Czytanie „Pedagogii uciśnionych” Paula Freirego jest doświadczeniem szczególnym, także z tego względu, że dopiero po niemal sześćdziesięciu latach od jej napisania możemy przeczytać tę przełomową dla edukacji pracę po polsku. Książka, wyrastająca z trudnych doświadczeń autora, który po wojskowym zamachu stanu w Brazylii w 1964 roku znalazł się na przymusowej emigracji w Chile, przez wszystkie przypadki odmienia słowo „wolność”, czyniąc z niej jedną z najważniejszych kategorii refleksji pedagogicznej. Nie bez powodu Freire uznawany jest za jednego z czołowych przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej, a jego rangę intelektualną Piotr Stańczyk porównuje do znaczenia takich wybitnych myślicieli i teoretyków edukacji, jak John Dewey, Pierre Bourdieu czy Michel Foucault (zob. Stańczyk 2026: 213).

Co istotne, Freire z wykształcenia był prawnikiem, a edukacją zainteresował się dopiero jako nauczyciel portugalskiego. Jak podkreśla Stańczak, autor „Pedagogii uciśnionych” to samouk w zakresie filozofii i teorii społecznej. Z kolei Hanna Kostyło wskazuje na dwa źródła jego inspiracji intelektualnych: „(…) marksizm przyswojony przez niego głównie za pośrednictwem interpretacji autorów południowoamerykańskich oraz chrześcijaństwo” (Kostyło 2011: 8). Ale przejdźmy do praxis. Freire rozwijane przez siebie idee poddawał próbie praktyki pedagogicznej, pracując z dorosłymi osobami niepiśmiennymi, wywodzącymi się z miejskiego oraz wiejskiego proletariatu. O tym swoistym zaczynie pedagogicznym pisał w taki sposób: „Niniejsze słowa, stanowiące wstęp do »Pedagogii uciśnionych«, są wynikiem naszych badań poczynionych w ciągu pięciu lat wygnania. Łączą się one z obserwacjami jeszcze z Brazylii, gdzie mieliśmy okazję prowadzić działania edukacyjne w różnych obszarach. Jednym z aspektów dostrzeżonych zarówno podczas kursów szkoleniowych, poświęconych roli konscientyzacji, jak i w czasie wdrażania prawdziwie wyzwoleńczej edukacji jest lęk prze wolnością (…)” (s. 9).

Dlaczego zdanie „Ala ma kota” nie zachwyca?

Już w pierwszym zdaniu publikacji pojawia się neologizm, zresztą nie ostatni w „Pedagogii uciśnionych”. Termin „konscientyzacja” oznacza proces rozwijania krytycznej świadomości, pozwalającej rozpoznawać sprzeczności społeczne, polityczne i ekonomiczne oraz podejmować działania zmierzające do przezwyciężenia opresyjnych mechanizmów rzeczywistości. Wydaje się, że pojęcie to stanowi samo centrum koncepcji pedagogiki uciśnionych, tym bardziej że nie wyrosło z abstrakcyjnych rozważań teoretycznych, lecz z bezpośrednich doświadczeń autora w pracy z ludźmi doświadczającymi wykluczenia i podporządkowania. Freire dostrzegł bowiem, że dorośli, niebiali mężczyźni, którzy nie potrafili czytać ani pisać, nie chcieli uczyć się z elementarzy przeznaczonych dla białych dziewczynek z klasy średniej. Niechęć wykluczonych do tekstów adresowanych do odbiorców tak odmiennych pod względem wieku, płci, pochodzenia społecznego i doświadczeń życiowych dawała do myślenia. Uświadamiała bowiem, że edukacja, jeśli ma być rzeczywiście emancypacyjna, nie może abstrahować od świata tych, do których jest skierowana.

Niezgoda dorosłych, niebiałych analfabetów na korzystanie z podręcznika zupełnie oderwanego od bliskiego im kontekstu w dość spektakularny sposób z jednej strony prowadzi nas do historyczno-społecznej przestrzeni, w jakiej rodziła się myśl brazylijskiego pedagoga (praca z wykluczonymi w Chile), z drugiej – przypomina, że diagnozy Freirego nie straciły na aktualności. Co więcej, diagnozy te w obliczu współczesnych kryzysów demokracji, narastających nierówności społecznych i coraz silniejszej presji na podporządkowanie edukacji logice efektywności nabierają nowego znaczenia. Freire przypomina bowiem o czymś, co w dyskusjach nad szkołą bywa zaskakująco łatwo pomijane. Edukacja nigdy nie jest neutralna. Może utrwalać istniejący porządek, reprodukować nierówności i oswajać z podporządkowaniem, ale może również stawać się przestrzenią emancypacji, krytycznego namysłu i odzyskiwania sprawczości.

Narzędzia opresji

W pedagogice Freirego kluczowe znaczenie ma relacja między uciskającymi i uciskanymi. Ci pierwsi „uznają za ludzi tylko siebie samych; inni ludzie są »rzeczami«. Dla uciskających istnieje tylko jedno prawo – ich prawo do życia w spokoju, zestawione z prawem uciśnionych do przeżycia, które nie tyle może uznają, ile po prostu na nie przyzwalają. W końcu istnienie uciśnionych warunkuje istnienie uciskających, którzy tym pierwszym okazują swą »dobroć«” (s. 39). Tym samym uciskający, wykorzystując władzę oraz stosując przemoc czy też fałszywą dobroć, narzucają tym drugim sposób rozumienia świata, gwarantujący trwałość społecznego porządku oraz utrzymywanie mas w niedojrzałości i lęku przed wolnością. Freire ten akt dominacji nazywa przepisem lub przepisywaniem, co znakomicie uwypukla mechanizm działania opisywanego zjawiska. Pewnego rodzaju „prze-pis” będzie więc nie tylko przeniesieniem wizji świata opracowanej przez uciskających na uciskanych, ale także „pisaniem za kogoś”, a zatem odbieraniem mu głosu, a tym samym prawa do własnej opowieści.

Jakimi narracjami karmi się uciskanych? Freire nazywa je mitami. Traktują one o świętym prawie własności, o tym, że uciskający zdobyli swą pozycję dzięki intelektowi oraz ciężkiej pracy, a wszyscy inni, którzy śmią w to wątpić, to zawistnicy, a do tego niezdolni i leniwi oraz oczywiście niewdzięczni wobec hojnych gestów klasy dominującej. Uciskający dodatkowo wypracowali mechanizmy podtrzymywania ucisku, czemu znakomicie służą metody mające się dobrze również i dziś: stosowanie izolacji uciśnionych, wywoływanie złudzenia, że się im pomaga, deprecjonowanie problemów przez wmawianie, że mają charakter epizodyczny i lokalny, a nie wynikają z systemu, konfliktowanie mas oraz utrudnianie im porozumienia. Lista jest oczywiście dłuższa.

Konsekwencje tego rodzaju opresji trudno bagatelizować. Uciśnieni karmieni cudzymi opowieściami, utrzymującymi ich w stanie podporządkowania i lęku, boją się wolności, odpowiedzialności, a tym samym, jak pisze Freire, nie są przygotowani do tego, aby „być bardziej”. To z kolei prowadzi do – i tu kolejna metafora pedagoga – „rozszczepienia”, czyli odkrycia, że skoro nie są wolni, to nie będą mogli istnieć naprawdę. Jedyne, co im zostaje, to rezygnacja ze sprawczości, przyjęcie roli widza lub – w najlepszym wypadku – złudne działanie w ramach, na jakie pozwalają ciemiężyciele. Uciskani wychowywani na takich opowieściach i tresowani takim metodami wątpią w siebie i wierzą w niezniszczalność uciskającego, czego skutkiem jest akceptacja wyzysku.

Edukacja bankowa a edukacja problemowa

Sporo miejsca Freire poświęca koncepcji wiedzy bankowej jako tej, która niejako odpowiada za taki stan rzeczy. Zasadza się ona na komunikatach, a te w formie „depozytów” mają być archiwizowane w pamięci ucznia. Bankowa koncepcja edukacji, mocno ograniczając twórcze myślenie uczniów, premiując ich naiwność, a nie krytycyzm, punktując odtwarzanie oraz posłuszeństwo, a nie sprawczość, produkuje istoty dobrze wyedukowane, czyli przystosowane do świata. Jednocześnie jest tak sprytnie pomyślana, że jako praktyka dominacji, w swych ideologicznych zamierzeniach zmierza do indoktrynacji uczniów, przygotowując ich nie tylko do starych, ale także nowych form ucisku.

Co proponuje Freire zamiast edukacji bankowej? Edukację problemową, która według pedagoga odrzuca komunikaty, ale umożliwia komunikację, a tym samym staje się dialogiczna: „Tymczasem edukacja problemowa, wspierając zmianę i nie godząc się na »dobrze ułożoną« teraźniejszość ani na z góry określoną przyszłość, ma swoje korzenie w dynamicznej teraźniejszości i staje się rewolucyjna. Nie jest reakcyjnym tkwieniem w miejscu, skupia się na rewolucyjnej przyszłości. To dlatego jest profetyczna i jako taka niesie nadzieję. Dlatego odnosi się do kondycji ludzki jako bytów historycznych i do ich historyczności. Dlatego utożsamia się z nimi jako bytami przekraczającymi siebie, jak »projektami«, bytami kroczącymi i patrzącymi w przód; dla których unieruchomienie jest śmiertelnym zagrożeniem, a patrzenie wstecz nie powinno oznaczać nostalgicznego pragnienia powrotu, lecz być sposobem lepszego poznania tego, co teraz, aby móc sprawniej budować przyszłość” (s. 75). Według Freirego, kontekst ukazujący człowieka jako byt historyczny pozwala nie tylko na „przyswojenie” rzeczywistości historycznej, zrozumienie prawidłowości, jakimi się rządzi, ale również uznanie jej za podatnej na przekształcenie i zmianę. Tego rodzaju ujęcie pozwala na przekroczenie opowieści o fatalizmie ludzkiego życia wdrukowanej przez uciskających oraz poszukiwanie możliwości uwolnienia się spod jej opresyjnego działania i tworzenia nowych narracji wolnych już ludzi.

Kto taką edukację miałby tworzyć? Freire odpowiada: „Autentyczna edukacja, powtórzymy, nie jest prowadzona przez A dla B ani przez A o B, lecz raczej A z B, pomiędzy którymi pośredniczy świat. Świat, który porusza obie strony i stawia im wyzwania, wywołując różne oglądy i punkty widzenia w odniesieniu do siebie. Spostrzeżenia te, przeniknięte niepokojami, wątpliwościami, nadziejami i rozczarowaniami, skrywają w sobie znaczące tematy, na podstawie których skonstruowane zostaną treści programowe” (s. 88).

Innymi słowy, najlepsza edukacja to edukacja ciągłej zmiany, dostosowana do potrzeb nie tylko uczniów, ale i świata, wsłuchana w głosy wszystkich jego uczestników i wobec nich pokorna. Freire pisze ku przestrodze: „Moglibyśmy przytoczyć wiele przykładów planów o charakterze politycznym lub po prostu dydaktycznym, które zawiodły, ponieważ ich realizatorzy wyszli od swojej osobistej wizji rzeczywistości. Nawet przez chwilę nie widzieli ludzi, do których kierowali swój program, w ich konkretnej sytuacji – co najwyżej traktowali ich jako przedmiot swoich działań” (s. 88). Autor „Pedagogii uciśnionych” tego rodzaju działanie nazywa inwazją kulturową, kolejną formą przemocy, która w swych założeniach miała być przecież praktyką wyzwalania zniewolonych. Wypaczanie haseł rewolucji edukacyjnej wydaje się szczególnie niebezpieczne, gdyż jest dziełem tych, którzy przecież składają wyzwoleńcze obietnice: „Przychodzą do mas chłopskich i miejskich z projektami może i odpowiadającymi ich własnej wizji świata, ale już niekoniecznie tej podzielanej przez lud. Zapominają o tym, że ich zasadniczym celem jest walczyć razem z ludem o odbudowanie jego zrabowanego człowieczeństwa, nie zaś podbijać go” (s. 89).

Tematy generatywne

Z tego założenia Freire wyprowadza przekonanie, że edukację należy budować nie wokół gotowego programu przekazywania wiedzy, ale wokół rzeczywistości, w której żyją uczący się, oraz problemów, pytań, doświadczeń i sprzeczności, jakie w tej rzeczywistości dostrzegają. Dlatego też kluczową rolę odgrywają w organizowaniu edukacji uciśnionych tematy generatywne, co oznacza, że uczący mają stać się współtwórcami edukacji, a nie wyłącznie odbiorcami treści wybranych przez nauczyciela. Tematy generatywne mogą dotyczyć pracy, nierówności, relacji władzy, środowiska, miejsca zamieszkania, wspólnoty, wolności czy dostępu do zasobów. Warto dodać, że według autora „Pedagogii uciśnionych” temat ma charakter generatywny wtedy, gdy nie tylko opisuje rzeczywistość, lecz także rodzi kolejne pytania, uruchamiając przy tym krytyczną refleksję i otwierając możliwości działania.

Jak je tworzyć? Freire przedstawia metodę, nazwaną badaniem tematycznym, którą realizuje się w sześciu krokach. Według pedagoga należy zacząć od poznawania rzeczywistości uczących się. W zasadzie może to poznawanie sprowadzić do badań terenowych, podczas których nauczyciel obserwuje codzienność uciskanych, prowadzi z nimi rozmowy, słucha języka, jakim opisują własne doświadczenia. To oczywiste, że nie przychodzi z gotową diagnozą, tylko próbuje dowiedzieć się jak najwięcej o uczestnikach. Kolejnym etapem jest rozpoznanie sprzeczności i sytuacji granicznych. Nauczyciel w zgromadzonym materiale poszukuje napięć między potrzebami ludzi a warunkami ich życia. Freire mówi o sytuacjach granicznych, które wydają się nieuchronne, choć w rzeczywistości mogą podlegać zmianie, np. mieszkańcy podczas badań terenowych mówią: „W naszej wiosce dużym problemem jest alkohol, ale przecież nic się z tym nie da zrobić”. Właśnie poczucie niemożności zmiany może stać się punktem wyjścia do edukacji.

Kolejnym krokiem jest proces kodowania rzeczywistości. To nic innego jak przygotowanie reprezentacji rozpoznanych sytuacji, czyli kodyfikacji – np. mogą nimi być fotografie, rysunki, scenki, opowieści czy artykuły prasowe. Zaproponowany materiał powinien pokazywać rzeczywistość znaną uczestnikom, ale nie może narzucać interpretacji ani gotowego rozwiązania. Następny etap to wspólnie odkodowywanie sytuacji, co oznacza, że podczas spotkań uczestnicy oglądają fotografie lub analizują sytuacje i rozmawiają o tym, co widzą. Nauczyciel pyta: co się tutaj dzieje? dlaczego? kogo dotyczy ten problem? czy zawsze tak było? kto ma możliwość zmiany? Dzięki dialogowi uczący się odkrywają zależności, których wcześniej nie dostrzegali. To moment rozwijania świadomości krytycznej.

Na kolejnym etapie na podstawie sformułowanych tematów opracowuje się program edukacyjny. Rozpoznane tematy należy uporządkować, a potem połączyć z wiedzą z różnych dziedzin. Co ważne, nauczyciel nie rezygnuje ze swojej wiedzy eksperckiej i może wprowadzać dodatkowe zagadnienia, które Freire nazywa tematami łącznikowymi. Uczący nie narzuca jednak gotowej interpretacji. Etapem domykającym jest przejście od refleksji do działania, czyli poszukiwanie możliwości zmiany, a następnie krytycznej analizy rezultatów podjętych aktywności. Warto zwrócić uwagę, że w powyższym ujęciu badanie tematów generatywnych nie zostaje potraktowane jako etap przygotowawczy, poprzedzający właściwą edukację, ale ono samo staje się przedmiotem edukacji. Uczący się, rozpoznając i nazywając własną rzeczywistość, zaczynają równocześnie zmieniać sposób jej postrzegania.

Nauczyciel inwazyjny

Kto według Freirego może być nauczycielem? Ten, kto jest gotowy uczyć-się-z-innymi, z pewnością nie lider wykształcony poprzez szkolenia, z dala od społeczności, z którą ma pracować. Tego rodzaju lider, wyposażony w narzędzia, których wcześniej społeczność nie posiadała, staje się dla niej obcy, a nawet opresyjny, ponieważ dokonuje inwazji kulturowej w grupę, ignorując aspiracje jej członków i oczekiwania społeczności wynikające ze specyfiki lokalności. Przybywa oświecony, aby uświadamiać. Jak pisze Stańczyk, Freire „zrezygnował z (…) pojęcia conscientização, oznaczającego »budzenie świadomości« lub po prostu »uświadamianie«. Spotkał się bowiem z naiwnymi lub wręcz reakcyjnymi interpretacjami tego pojęcia, w których proces alfabetyzacji traktowano jako misję elit prowadzoną wśród uciśnionych. Tymczasem w filozofii Freirego kluczową rolę odgrywa uznanie kompetencji osób uczących się jako dźwigni procesów edukacyjnych, w których nauczyciel uczy się na równi z – dajmy na to – dorosłymi analfabetami” (Stańczyk 2018).

Inwazja kulturowa powinna zostać wymieniona na syntezę kulturową. W rozumieniu Freirego ta ostatnia oznacza dialogiczne współtworzenie wiedzy oraz działania przez podmioty reprezentujące odmienne doświadczenia i sposoby interpretowania rzeczywistości. Co więcej, owa synteza nie polega na podporządkowaniu wiedzy potocznej wiedzy eksperckiej ani na uzgodnieniu odmiennych stanowisk, lecz na ich wzajemnym, krytycznym przekształcaniu. Tym samym w perspektywie edukacyjnej synteza kulturowa pozwala zakwestionować tradycyjny podział na nauczających i nauczanych, czyniąc z obu stron współuczestników procesu poznawania świata i podejmowania działań na rzecz jego zmiany.

Między życiem a edukacją

Biografia Freirego zdaje się potwierdzać, że idee pedagogiczne mogą mieć konsekwencje daleko wykraczające poza edukację. Działalność pedagoga na rzecz upowszechniania umiejętności czytania i pisania wśród społeczności pozbawionych dostępu do edukacji, a następnie doświadczenie politycznego wygnania pokazują, jak silnie kwestia alfabetyzacji wiąże się zagadnieniami obywatelskiej podmiotowości. Im dogłębniej odczytujemy komunikaty, tym łatwiej rozpoznajemy mechanizmy władzy i tym mniej stajemy się podatni na manipulację. To nie jest przypadek, że pedagogika Freirego budziła i nadal budzi sprzeciw środowisk politycznych opowiadających się za hierarchicznym porządkiem społecznym, co wyraźnie ujawniło się to podczas prezydentury Jaira Bolsonaro. Spuścizna brazylijskiego pedagoga stała się wówczas przedmiotem ideologicznych ataków, a ograniczenie jej wpływu na edukację przedstawiano jako jeden z celów polityki oświatowej (zob. Ciesiołkiewicz 2022).

Warto również wspomnieć, że Freire w 1986 roku został uhonorowany Nagrodą UNESCO za Wychowanie dla Pokoju. Pozwala to sytuować jego dorobek w szerokiej tradycji pedagogiki demokratycznej i pokojowej, współtworzonej między innymi przez wspomnianego już Deweya czy Marię Montessori. Pamiętajmy jednak, że proponowana przez niego edukacja nie jest wolna od konfliktów czy napięć. Lektura „Pedagogii uciśnionych” to przecież alarmistyczna opowieść o edukacji domagającej się zmiany. Powtórzmy, edukacji, której zadaniem jest ujawnianie sprzeczności wpisanych w życie społeczne i tworzenie warunków do ich przezwyciężania bez odwoływania się do przemocy. To oczywiste, że w tej perspektywie pokój nie jest tożsamy z milczeniem ani bezkonfliktową zgodą, ale wyrasta ze sprawiedliwości, wzajemnego uznania i prawa do uczestnictwa w kształtowaniu wspólnego świata. Na koniec odwołam się do rozpoznań Konrada Ciesiołkiewicza, który czytając Freirego, zwraca uwagę na słowa klucze „Pedagogii uciśnionych”. Należą do nich pokora, nadzieja, miłość i wiara w człowieka rozumiane jako warunki autentycznego spotkania edukacyjnego. To paradoksalne, że zostały one wpisane w dynamiczną, rewolucyjną koncepcję edukacji, ale przecież Freire nie proponuje pedagogiki łatwego optymizmu, a wymieniona przez niego nadzieja nie oznacza jedynie biernego oczekiwania na zmianę, lecz zobowiązanie do działania (zob. Ciesiołkiewicz 2022).

Jak się w to bawić?

Pora na prywatę. W jakim trybie Freirego mogą przeczytać poloniści? Wiemy przecież, że czytanie literatury czasem bywa zarówno ćwiczeniem w odtwarzaniu cudzych interpretacji, jak i (mam nadzieję, że taka lektura „szkolna” wydarza się częściej) doświadczeniem pozwalającym nazywać własną rzeczywistość, rozpoznawać mechanizmy wykluczenia, konfrontować różne punkty widzenia i odkrywać głosy dotąd niesłyszane. Pytanie o to, jak uczymy czytać teksty, okazuje się więc nierozłączne z pytaniem o to, jak uczymy czytać świat. I być może właśnie tutaj „Pedagogia uciśnionych” najdobitniej przypomina o swojej aktualności. O tym, że szkoła nie powinna jedynie objaśniać rzeczywistości, lecz także stwarzać warunki do jej krytycznego rozumienia i odpowiedzialnego zmieniania. Literatura w tej kwestii daje radę.

Powróćmy choćby do „Akademii Pana Kleksa” czy „Ferydurke” i przeczytajmy je w towarzystwie „Pedagogii uciśnionych”. Na początek jeden fragment baśni Jana Brzechwy: „Pamiętajcie chłopcy – rzekł do nas na samym początku pan Kleks – że nie będę was uczył ani tabliczki mnożenia, ani gramatyki, ani kaligrafii, ani tych wszystkich nauk, które są zazwyczaj wykładane w szkołach. Ja wam po prostu pootwieram głowy i naleję do nich oleju” (Brzechwa 1996: 37). Rewolucja uciśnionych zaczyna się od zmiany opowieści.

LITERATURA:

Brzechwa J.: „Akademia pana Kleksa”. Warszawa 1996.

Ciesiołkiewicz K.: „Inspiracje płynące z pedagogiki Paulo Freirego. Edukacja – relacja – demokracja”. „Głos Nauczycielski”. 20.05. 2022. Zob. https://glos.pl/dr-konrad-ciesiolkiewicz-inspiracje-plynace-z-pedagogiki-paulo-freirego-edukacja-relacja-demokracja.

Kostyło H.: „Przesłanie »Pedagogii uciśnionych« Paula Freire”. „Forum Oświatowe” 2011, nr 2. https://forumoswiatowe.pl/index.php/czasopismo/article/view/194.

Stańczyk P.: „O pedagogię uciśnionych”. „Kontakt” 2017, nr 35. https://magazynkontakt.pl/o-pedagogie-ucisnionych/.

Stańczyk P.: „Posłowie”. W: P. Freire: „Pedagogia uciśnionych”. Przeł. M. Walczuk. Warszawa 2026.

Paulo Freire: „Pedagogia uciśnionych”. Przeł. Magdalena Walczuk. Wydawnictwo Współbycie. Warszawa 2026.