Do antropologii lektury jako dziedziny humanistyki mam dwuznaczny stosunek. Z jednej strony pisarstwo, które próbuje zgłębić tę aktywność najbardziej dla nas-filologów „naturalną” (spośród wyuczonych), musi budzić fascynację. Wszyscy w literaturoznawczym gronie czytamy, czytamy – co więcej – profesjonalnie, zawodowo i najpewniej nałogowo, skazani jesteśmy zatem na nieustanny namysł nad tym procesem. Podejrzewam jednak, że fascynacja antropologią lektury należy do gatunku tych wstydliwych, podszytych rozkoszą tautologii: czytamy o cudzym, a zarazem zaskakująco naszym czytaniu, rozpoznajemy w roztrząsaniach eseistów coś, co znamy z własnego doświadczenia, zapominamy się tym samym w przyjemnym rytuale potwierdzania własnych odczuć i przez moment odczuwamy (głęboką!) więź z elitarną wspólnotą fanatyków lektury. Czytamy zatem o czytaniu, tak jak lubimy nieraz słuchać interpretacji naszej osobowości czy rozwiązywać testy psychologiczne określające nasz temperament (jakbyśmy sami nie potrafili rozpoznać, „co nam w duszy gra”). Kolejna moja wątpliwość wiąże się z powtarzalnością dyskursu, który zwykle przywoływany jest w publikacjach dotyczących tej tematyki – przyjęło się, że eseje o czytaniu tworzą zaskakującą mieszankę figur typowych dla dekonstrukcjonizmu i fraz nieznośnie sentymentalnych, ocierających się o obrazy typu „siedząc w przytulnym fotelu, zanurzam się w powieści z kubkiem aromatycznej kawy w dłoni”. I trzecia wątpliwość – poznawcze ograniczenie wpisane w tak zarysowane ramy tematyczne. Zdarza się, że w co mniej interesujących propozycjach z omawianej dziedziny refleksja dotycząca lektury sprowadzona zostaje do indeksowania kolejnych tytułów, o których pisze się z fascynacją, zaangażowaniem, zachwytem, ale bez precyzji, dokładnego opisu, interpretacji innej niż odsyłająca do emocjonalnego zaangażowania piszącego. Wbrew pozorom wskazane wyżej wady tekstów z półki antropologii lektury nie dotyczą tylko amatorskich blogów czytelniczych, gdzie tego typu dyskurs jest całkowicie na miejscu, bo spełnia swoje społeczne funkcje, ale – ubrane w maskę uczoności – uderzają także w wielu publikacjach krytycznych, telewizyjnych programach kulturalnych czy nawet artykułach i książkach akademickich.

Krystyna Koziołek w „Czasie lektury” – publikacji jak najbardziej wpisującej się w nurt refleksji nad czytaniem, ucieka przez ryzykiem zarysowanym powyżej w sposób mocno paradoksalny, prowadząc dogłębny namysł nad tym właśnie, co w procesie lektury najbardziej enigmatyczne, najbardziej opornie poddające się opisowi, a co sprowadzane jest zwykle do bezradnego powtarzania kilku popularnych pojęć. Znajdziemy tu zatem rozdziały poświęcone doświadczeniu lektury, zmysłowemu obcowaniu z książkami, pragnieniu kontaktu ze słowem, chorobie czytania, milczącemu zachwytowi itp. Trudno przy tym dzieło badaczki zaliczyć do publikacji akademickich, wiernych scjentystycznym (cokolwiek dziś miałoby to znaczyć) ramom języka naukowego. „Czas lektury”, choć domaga się czytelnika sprawnie poruszającego się w humanistyce i choć pisany jest gęstym, pełnym figur retorycznych językiem, mieści się zdecydowanie w polu eseistyki, nie zaś dyskursu naukowego – książka Koziołek przypomina tym samym „Występek” Michała Pawła Markowskiego, w którym badacz ironicznie podkreślił rezygnację z przypisów, by poszczególne fragmenty wydały się odbiorcom mniej uczone. Jako książka eseistyczna, analizowana publikacja autorki „Czytania z innym” jest także bardzo mocno, lecz nienachalnie osadzona w doświadczeniu biograficznym. Koziołek pisze najczęściej w imieniu swoim albo wspólnot, w których funkcjonuje, nie przekraczając jednak granicy wyznania intymnego i nie wchodząc w tory sentymentalizmu. Można zatem czytać „Czas lektury” bez obaw o, z jednej strony, nadmierną naukowość, z drugiej – manifestacyjnie osobisty ton. Wyważenie tych dwóch poziomów esejów autorki jest jedną z ważniejszy zalet tomu. Kolejną, może nawet najbardziej istotną, jest praktyczny wymiar prowadzonej tu refleksji. To stwierdzenie może brzmieć ironicznie, szczególnie w kontekście krytyki, jaką Koziołek wygłasza pod adresem „wiedzy o literaturze”, stechnicyzowanej, sprofilowanej pod kątem podstaw programowych i konkretnych umiejętności (do tego zagadnienia jeszcze wrócimy), ale nie o tak rozumiany utylitaryzm chodzi w książce. „Czas lektury” osadzony jest po prostu bardzo mocno w szkolnych doświadczeniach autorki – nie tylko wykładowczyni przedmiotów dydaktycznych na Uniwersytecie Śląskim, ale także osoby wiele lat uczącej języka polskiego na niższych etapach edukacji. Książka to w równym stopniu refleksja o czytaniu, co rozprawa metodyczna zdająca sprawę z problemów, z jakimi zmaga się współczesna edukacja polonistyczna w szkołach podstawowych i średnich. Powiedzmy od razu – wiele zarysowanych przez Koziołek intuicji czy propozycji jest kapitalnych, wiarygodnie sprawdzonych w praktyce, inne budzą moje – jako również praktyka nauczania języka polskiego w szkole – drobne wątpliwości.

Gęsta „narracja” „Czasu lektury” sprawia, że można – a nawet warto – książkę Krystyny Koziołek poznawać spokojnie, nawet kilka razy pod rząd, traktując ją albo jako całościowy, logiczny wykład poświęcony tytułowemu zagadnieniu, albo też jako zbiór autonomicznych refleksji nad wybranymi kwestiami dotyczącymi czytania. Badaczka rozpoczyna, co zrozumiałe, od prób określenia, jak rozumie sam proces lektury. Wstępny rozdział – użyczający tytułu całej książce – jest zatem przeglądem najważniejszych kwestii obecnych w antropologii czytania, próbą systematyzacji zagadnień i zarysowania tła teoretycznego. U podłoża refleksji autorki leży zdziwienie, że „wciąż niewiele wiemy na temat dróg przejścia między tekstem a umysłem, choć mówimy w odniesieniu do percepcji tekstu z zadziwiającą łatwością o: rozumieniu, empatii, obojętności, nudzie etc.” (s. 10), że „powszechności praktyk czytania” towarzyszy „znikomość śladów lektury” (tamże), wreszcie, że w procesie lektury mieści się fascynujące napięcie między społecznym (opisywalnym) i idiomatycznym, prywatnym spotkaniem z tekstem (s. 11). Podkreślono także związek publikacji z zauważalnym w humanistyce „zwrotem lekturowym” (nazywanym przez autorkę „erą lektury” [s. 11]). Propedeutyczny rozdział wstępny jest oczywiście logicznie uzasadniony w kompozycji całości, ale nie warto go w tym miejscu streszczać – to po prostu zwięzły raport ze współczesnego stanu teoretycznej refleksji nad lekturą.

Już jednak w tych wstępnych rozważaniach warto zwrócić uwagę na kilka celnych spostrzeżeń, do których Koziołek wraca w dalszych rozdziałach. Pierwsze jest mi bliskie, dotyczy bowiem tych wątpliwości, o których pisałem na początku: „Opowieści o prywatnych historiach czytania są miłe dla ucha/oka, ale często uważane za dyletanckie i nieprofesjonalne, przepełnione nostalgią za utraconą niewinnością lektury” (s. 23). I rzeczywiście w swojej książce Koziołek wyczulona będzie na ryzyko nostalgii za „lekturami pierwszymi”. Druga myśl godna podkreślenia wyczytana zostaje przez autorkę w „Poetyce doświadczenia” Ryszarda Nycza: nie istnieje modernistyczna przepaść między życiem i tekstem, lekturą i biografią, bo życie strukturyzowane jest w naszej pamięci – jedynym śladzie osobistych przeżyć – właśnie na sposób literacki, fabularny. To ważna myśl, bo etyka czytania, jaką proponuje Koziołek w „Czasie lektury”, wyraźnie osadzona jest w zarysowanej przez Nycza korelacji: w czytaniu angażujemy całe nasze życie (intelektualne, duchowe, cielesne), ale i lektura może wchłonąć życie jako całość (jak udowadniają obecne w jednym z rozdziałów ekfrazy fotografii osób czytających autorstwa Rona Hammonda). I wreszcie trzecia uwaga, odnosząca się już do pola dydaktyki literatury: największym wrogiem lektury jest dziś, paradoksalnie, edukacja.

Choć w Polsce to szkoła i uniwersytet wiodą prym w propagowaniu wartości czytania i angażują ogromne nakłady społecznej energii w dowartościowanie literatury pięknej czy książki jako przedmiotu, są to działania skazane na klęskę. Problem tkwi bowiem – przekonuje badaczka – nie w nakładzie sił i błyskotliwej promocji, lecz w powszechnie podzielanej dziś koncepcji poznawania sztuki słowa. Koncepcja ta sprowadza się do zdobywania „wiedzy o literaturze” wykorzystywanej następnie do skutecznego zaliczenia kolejnych egzaminów, co musi prowadzić do pytania, czy możemy sobie dziś wyobrazić wykształcenie humanistyczne bez lektury. „Nie tylko jest możliwe, ale znacznie efektywniejsze dla osiągnięcia celu, jakim jest egzamin. To nie cynizm czy lenistwo, lecz efekt włączenia kształcenia w procesy ekonomizacji wszystkiego” (s. 33). Krótko mówiąc, narzekania instytucji stojących na straży żywotności literatury podszyte są nieuświadomioną hipokryzją i póki w edukacji nie zostanie przywrócona waga lektury jako indywidualnego wydarzenia, szkoła i uniwersytet będą (niedostrzegalnie na pierwszy rzut oka) wzmacniać procesy zaniku aktywnego czytelnictwa na poziomie całego społeczeństwa. Zwłaszcza jeśli – tu odwołajmy się do uwag męża badaczki, Ryszarda Koziołka, z książki „Dobrze się myśli literaturą” – kod ekonomiczny stał się dziś „metajęzykiem” opisującym całość naszego doświadczenia. Krystyna Koziołek również podnosi problem ekonomizacji humanistyki, posługując się znakomitym paradoksem: „Lektura to najbardziej czaso-, a zatem kosztochłonny składnik kształcenia, staje się więc ofiarą typowych zabiegów kapitałowych – redukcji zbędnych kosztów lub outsourcingu” (tamże). Autorka ma oczywiście rację, gdy szuka źródeł tego kryzysu w powszechnie reprodukowanych przez polską szkołę koncepcjach dydaktycznych: lektura, zwłaszcza dzieła współczesnego – skomplikowanego, wymagającego, naprawdę stanowi nieopłacalną inwestycję dla ucznia, który w liceum spędza zaledwie dwa lata i osiem miesięcy i od pierwszych dni nauki atakowany jest widmem zbliżającej się, sformatowanej matury. A ile razy zdarza się nam – uczącym języka polskiego w szkole, wysłuchać pretensji wychowanków, którzy po rzetelnej lekturze książki otrzymali niższą ocenę ze sprawdzianu niż ci, którzy skorzystali jedynie ze streszczeń? Z ręką na sercu: ile razy podczas matury ustnej zadaliśmy abiturientom czysto „wiedzowe” pytanie o „cechy dramatu romantycznego” albo „najważniejsze wyznaczniki stylu sarmackiego w prozie”?

Kolejne rozdziały „Czasu lektury” są próbami przezwyciężenia tego impasu współczesnej edukacji; próbami, które łączy jeden postulat: przywrócenia prymatu lektury nad (wtórną przecież) „wiedzą o literaturze”. Badaczka zaczyna od restytucji w procesie dydaktycznym zachwytu, rozumianego oczywiście nie jako narzucanie uczniom tezy o genialności dzieła, lecz jako osobiste zaangażowanie nauczyciela w „zachwyconą lekturę”. Zdaniem Koziołek fascynacja dziełem może zrodzić się w uczniu jedynie poprzez obserwację fascynacji samego uczącego: „Mimo to istnieje tajemne sprzysiężenie zachwyconych, które dobry nauczyciel może wydobyć, nie kryjąc własnego uniesienia tekstem. Może się wówczas pojawić zazdrość innego zachwyconego, że piękno nie udzieliło się wyłączenie jemu, że nie dla niego tylko zostało wywołane” (s. 80). W rozważaniach tych pobrzmiewa przekonanie, że taka postawa winna być przywoływana równolegle do rozwijania w uczniach „kompetencji krytycznych” (tamże). Nie jestem jednak przekonany, że – jak pisze Koziołek – „grzechem” jest ujawnianie na początku lekcji niechętnego stosunku nauczyciela do tekstu. Skoro bowiem edukacja prowadzi od lektury afirmatywnej (szkoły podstawowe) ku lekturze krytycznej (szkoła średnia), to dojrzałe, zaangażowane czytanie również powinno uwzględniać aspekt niechęci, sprzeciwu, obrzydzenia tekstem, choć oczywiście jest to możliwe dopiero w ostatniej fazie nauki. Krótko mówiąc – uczeń zbliżający się do dorosłości musi nauczyć się lektury zaangażowanej nie tylko poprzez zachwyt, lecz także przez aktywne odrzucenie. Najważniejszym zadaniem staje się wówczas pokazanie, że niechęć do dzieła jest tylko pierwszym momentem lektury, który prowadzi do dłuższej, interpretacyjnej „kłótni z tekstem”. Nieraz w ten właśnie sposób czytam z uczniami utwory, których obecność w kanonie lektur, podręcznikach czy społecznym micie „wielkich dzieł” wydaje mi się podejrzana. Paradoksalnie, efekty dydaktyki afirmacyjnej i dydaktyki krytycznej – zwłaszcza w kontekście literatury XIX wieku – bywają porównywalne. Druga procedura, której przywrócenia w edukacji domaga się Koziołek, to milczenie. Zgoda, wydaje się ono trudno aplikowalne w procesie nauczania, w którym uczeń jest nieustannie przymuszany do mówienia, jednak bliskie jest ono „pozaszkolnemu” odbiorowi dzieł kultury. Nie po każdej lekturze, seansie, spektaklu jesteśmy w stanie czy chcemy rozmawiać, czasem szok albo wzruszenie wymagają od nas czegoś przeciwnego; uczeń takiego wyboru nie ma, co kapitalnie podkreśla Koziołek. Kto wie, może powrót do ciszy nad tekstem miałby też inną, ważną funkcję wychowawczą – ponowne odkrywanie ascezy i skupienia w świecie, w którym nadmiar bodźców postawił pod znakiem zapytania nawet zdolność zaangażowania uczniów w ćwiczenie trwające dłużej niż kilka minut.

Wróćmy jednak do egzorcyzmowanej przez badaczkę „wiedzy o literaturze”. Bodaj najciekawszym, choć chyba najkrótszym rozdziałem „Czasu lektury”, jest „Scena pierwotna lektury”. W skrócie: Koziołek zauważa, że freudowska koncepcja „sceny pierwotnej” daje się zastosować do opisu podstawowego procesu dokonującego się podczas czytania w szkole. Umożliwia ona uchwycenie pewnego szczególnego momentu życia każdego czytelnika i czytelniczki: „szczególnie ważny jest etap przejścia od przeżycia do krytyki. Interesuje mnie bowiem genealogia lektury krytycznej, czyli powstanie tych składników doświadczenia czytania, które świadczą, że uświadamiamy sobie tekstowy status fantazji” (s. 105). Bolesne odkrycie seksualności rodziców (Freud) badaczka traktuje jako model „pierwszego ujrzenia tekstu (…), utratę iluzji tekstu jako świata niejęzykowego” (s. 111), która „przynosi narodziny podmiotu krytycznego” (tamże). W naszej kulturze miejscem rozgrywania się tej utraty niewinności jest oczywiście szkoła. Trudno się dziwić, że moment ten interesuje autorkę. W końcu „niewiele (…) możemy powiedzieć o narodzinach świadomości, że literatura jest »napisana«” (s. 109). Rzeczywiście bywa tak, że początek czytania profesjonalnego, wyczulonego na materialny wymiar tekstu, wiąże się z zaskakującym odkryciem: kiedy to się stało? To zagadka także dla mnie: czy utraty iluzji doświadczyłem już podczas którejś z ważnych lektur licealnych (przełom nastąpiłby gdzieś w okolicach poznawania literatury wczesnego modernizmu; jak sądzę, jest to typowe), czy może dopiero podczas pierwszego roku studiów, kiedy czytałem „Mit i znak” Rolanda Barthesa na stopniach pomnika Wojciecha Korfantego? Jak uchwycić ten moment w czasach powszechnego „odwrotu od tekstowości” (o czym świadczy, zdaniem Koziołek, chociażby kariera literatury faktu)?

Dochodzimy do interesujących konsekwencji wywodu badaczki. Jeżeli szkoła i uniwersytet premiują rezygnację z lektury przyjemności na rzecz zdystansowanej, krytycznej, ergo: dojrzałej lektury profesjonalnej, to znaczy, że instytucje te „w pewnym sensie ciągle odtwarzają to zdarzenie [scenę pierwotną – przyp. W.R.], skłaniając lub przymuszając ucznia, aby zobaczył, czym »naprawdę« jest czytania i kim »naprawdę« jest czytelnik” (s. 114), w czym jeszcze utwierdza współczesna hipertrofia teorii literatury i jej dominacja w nauczaniu uniwersyteckim (przenoszona później przez absolwentów polonistyk-nauczycieli na niższe etapy edukacji). Tymczasem wyparcie spontanicznego żywiołu przyjemności sprawia, że „profesjonalne” czytanie zmaga się z silnym poczuciem utraty – utraty niewinności. Szkoła – podkreślmy – przymusza, represjonuje, nakazuje zapomnieć o sile pierwotnych doznań, dokonuje gwałtu na niewinnym czytelniku. Uwagi te służą autorce do kolejnego podkreślenia negatywnego wpływu współczesnej dydaktyki na coraz słabszą moc przyciągania literatury.

Aby nie zatrzymać się jedynie na tym negatywnym aspekcie „sceny pierwotnej lektury”, która byłaby jedynie uzurpatorskim zawładnięciem instytucji nad indywidualną przyjemnością, Koziołek odwołuje się kolejno do Lacana, by wykazać, że w istocie utrata niewinności okazuje się potrzebna do osiągnięcia dojrzałości czytelniczej i może zostać twórczo wyzyskana w dydaktyce. Nie podzielam chyba jednak tego optymistycznego tonu i przepisuję z omawianego rozdziału zdania wyprowadzone z ujęcia freudowskiego: „W praktyce szkolnej uczeń nie zadaje tekstowi pytań, lecz zastanawia się nad udzielaniem odpowiedzi. Jeśli nie zrobi tego dość szybko, wyręczy go nauczyciel. Trudno też samodzielnie zadać pytania tekstowi, skoro nie padły: z ust nauczyciela, z podręcznika, nie zostały zawarte w zadaniu maturalnym. (…) W efekcie lektura szkolna alienuje ucznia z własnego czytania” (s. 121, 122). Czasem owo alienowanie przyjmuje dość karykaturalne formy. Co roku podczas sprawdzianu z treści „Dziadów cz. III” zadaję moim uczniom proste pytanie: co się dzieje w „Prologu” dramatu? Znacząca większość odpowiada: „bohater z kochanka kobiety zamienia się w kochanka Ojczyzny”, choć jako żywo niczego takiego w tej scenie nie znajdujemy. Oto sukces polskiej edukacji polonistycznej: osiemnastolatek alienuje się z własnego czytania całkiem świadomie, już na etapie „lektury” powtarzając frazes za frazesem. Dochodzimy zatem do kolejnego poziomu, o którym już nie pisze autorka „Czasu lektury”: do udawania „sceny pierwotnej lektury”, którego kulminacją jest egzamin maturalny. Jakoś mi bowiem trudno uwierzyć, że padające podczas tego ostatniego odpowiedzi wyrastają z autentycznego odbioru dzieł przez uczniów.

Wątek „wiedzy o literaturze” Koziołek pogłębia w kolejnym rozdziale książki, dotyczącym czytania akademickiego. Głównym przedmiotem krytyki staje się tym razem teoria literatury i jej dominująca pozycja. Autorka, pisząc o „hipertrofii intelektu” w polonistyce akademickiej, sugestywnie zauważa, że teoria, która miała być dowodem naukowej precyzji dziedziny i która tym samym miała umożliwiać lepszą komunikację czytających, stała się murem oddzielającym z jednej strony akademię od pozostałych czytelników (niezdolnych do posługiwania się wyrafinowanym, ale i nieczytelnym dyskursem), z drugiej – przedstawicieli poszczególnych dziedzin literaturoznawstwa. „Można zatem – zauważa ironicznie – pomyśleć, a nawet studiować polonistykę bez lektury” (s. 136). Godny uwagi w omawianym rozdziale jest manifest metodyczny, który autorka nazywa „pięcioma postulatami dydaktyki regresywnej” (s. 144). Podkreśla się w nim, że nauczający literatury winni oduczyć się pewnych nawyków i postaw, które pogłębiają społeczne obniżenie rangi lektury, m.in. idealizacji przeszłości czy wysokich wymagań wobec kolejnych pokoleń (mit „kumulacji wiedzy”). Przyznajmy, że przekonania te obecne są także w środowisku nauczycieli języka polskiego w szkołach średnich.

Skupiłem się powyżej w zasadzie na pierwszej części „Czasu lektury” – tej, która krytycznie diagnozuje stan obecnej dydaktyki literaturoznawczej i jej negatywną rolę w procesach spadku czytelnictwa. Brak miejsca pozwala na przedstawienie uwag Koziołek jedynie w najogólniejszym zarysie – „Czas lektury” to, jak powiedziałem, tekst gęsty, nieraz asocjacyjnie podejmujący szereg kwestii pobocznych, często równie interesujących jak główny tok refleksji. Dalsze rozdziały książki to – zgodnie z logiką – próby przywrócenia refleksji nad lekturą i dydaktyce owych „wypartych” w procesie nauczania/dojrzewania wartości lekturowych. I tak czytamy o konieczności „obudzenia głodu w nasyconym lub nie odczuwającym głodu” (s. 151 – chodzi oczywiście o sytuację nauczania lektury), o na nowo zdefiniowanej roli szkoły jako tej instytucji, która nie tyle przekazuje wiedzę (w czasach powszechnego dostępu do wiedzy to naprawdę anachronizm), co pobudza głód jej zdobywania, wytwarza poczucie braku intelektualnego, które nie powinno być już nigdy zaspokojone. Oczywiście warunkiem takiej zmiany priorytetów jest przesunięcie nauczania z „porządku potrzeb” (wiedza praktyczna, tzw. umiejętności z podstawy programowej) na rzecz „porządku pragnienia” (s. 154), a wreszcie na rzecz doświadczenia transgresyjnego – szukania tego, co sytuuje się poza obszarem „dobrze znanego” (s. 161). Dla Koziołek lektura to „ćwiczenia w pragnieniu innego świata” (s. 184). Tym samym badaczka uprzedza nasuwające się nieuchronnie pytania i wątpliwości. Mogłoby się wydawać, że to, co zastąpić ma tę straszną „wiedzę o literaturze” – milczenie, pragnienie, zachwyt – nieuchronnie skazuje doświadczenie lektury na idiomatyczność, solipsyzm, zamykają czytającego na świat. Tymczasem – zdaniem Koziołek – rzecz ma się zupełnie inaczej. Wartości te stanowią punkt wyjścia do czytania wspólnotowego i zaangażowania w rzeczywistość otaczającą. Jaki bowiem pożytek z lektury, która nie tworzy wspólnoty i nie rozbudza pragnienia zmiany świata, wychodzenia poza to, co już w tym świecie zastaliśmy? Dlatego być może – paradoksalnie – ciepłe słowa padają w „Czasie lektury” w kierunku snobizmu czytelniczego, owego, jak pisze autorka, „spektaklu lektury”. Pełen pułapek (np. wskazywanej trywializacji książki w świecie reklamy), jest jednak ów snobizm podszyty nadzieją na stworzenie relacji wspólnotowych przezwyciężających aporetyczny podział na lekturę prywatną (przyjemną) i społeczną (zinstytucjonalizowaną, przymusową).

Najważniejszą wartość, którą przynieść może inna dydaktyka lektury, odchodząca od dominującego paradygmatu „wiedzowego”, Koziołek opisuje w ostatnim rozdziale książki. Punktem wyjścia eseju „Lektura, której nie było” jest uznanie „egzystencjalnego defektu ludzkiej istoty” (s. 219) i literatury jako jedynego kodu, który tę bolesną kondycję może oswoić, usensownić. Założenie to określone zostaje jako utopijne, pamiętajmy jednak o podnoszonym wcześniej postulacie transgresyjności lektury. Krótko mówiąc – literatura, jeżeli jest przeżywana intensywnie i świadomie, uczy nas marzyć, że „nowa ziemia i nowe niebo” są możliwe. Dlaczego z tego marzenia miałoby być wypreparowane czytanie szkolne? Dlaczego – jak gorzko i dowcipnie zarazem zauważa Koziołek – mimo kilku poważnych reform edukacji nadal podczas lekcji uczniowie odbywają „sąd nad Ziembiewiczem”? Odpowiedzią jest dwuznaczna rola nostalgii. To ona wszak napędza (w pozytywnym sensie) dyskurs badaczki w walce z alienującą rolą czytania szkolnego i próbuje odzyskać dla lektury żywe doświadczenie czytelnicze. Nostalgia może jednak także prowadzić ku utopii regresywnej, wedle której lekiem na wydziedziczenie kulturowe i bolesne uwieranie egzystencjalne ma być powrót do dawnego porządku („sąd nad Ziembiewiczem”). Dodajmy na marginesie – taki właśnie powrót do dawnego porządku jako remedium na bolączki współczesności zaproponowano w ramach wdrażanej obecnie reformy. Wystarczy rzut oka na propozycję nowej podstawy programowej do szkół średnich, by zobaczyć ów tryumf nostalgii.

Jeśli dobrze rozumiem zamysł Koziołek, lektura, której pragnie autorka, rodzić się musi na dynamicznym styku pamięci o przeszłym przeżywaniu aktu lektury i nadziei na odkrycie nowych jej sensów. A przede wszystkim – musi być naprawdę lekturą. Czytaniem. Dotknięciem tekstu. Usłyszeniem zdania (badaczka upomina się o czytanie głośne, wspólne). Poczuciem języka. Zgodą na to, by tekst wdarł się w życie czytającego, i zgodą na to, by czytający opisał dzieło poprzez swoje życie. Lektura winna być wzięciem w nawias teorii, nawyku, frazesu. Powrotem do etyki, ale rozumianej nie jako „promowanie wartości”, lecz jako prowadzenie ku samorozumieniu, samopoznaniu, a także poznaniu bolesnych stron życia i umiejętności wyprowadzania z nich autentycznego dobra.

Z całą mocą przyklaskuję projektowi przedstawionemu w „Czasie lektury”, wizja lektury, którą przedstawia Krystyna Koziołek, jest pociągająca i sugestywna; sądzę, że powinna być bardzo mocno przemyślana i przedyskutowana, a przede wszystkim – adaptowana w polskiej edukacji polonistycznej. Przyznaję, czuję się przekonany. Jednakże… Wielokrotnie podczas lekcji zdarza mi się powiedzieć uczniom takie słowa: „Dobrze, a teraz proszę zapisać sobie taki nagłówek: »cechy dramatu romantycznego«. Od razu mówię: to jest bezsensowne, przecież nie czytamy »Dziadów«, by poznać cechy dramatu romantycznego. A wiecie, dlaczego Wam to podaję?”. Odpowiedzi osiemnastolatków są zawsze takie same i bezwzględnie trafne. Zdarza się, że w oczach trzydziestu sześciu siedzących w pruskim porządku uczennic i uczniów widzę błysk zrozumienia (tak, tak, zdarzają się jeszcze klasy, które nie spędzają lekcji, wpatrując się cały czas w smartfony): „tak, tak, wiemy, że udajemy, i Pan, i my, i że w czytaniu chodzi w gruncie rzeczy o coś innego”. Cóż z tego, że z owego „innego” nikt nas nie rozliczy. Ani uczniów podczas egzaminu maturalnego. Ani mnie podczas awansu zawodowego. I właśnie dlatego warto przejąć się „Czasem lektury”.

Krystyna Koziołek: „Czas lektury”. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Katowice 2017.