ISSN 2658-1086
PRZEZWYCIĘŻYĆ POLITYKĘ STRACHU (MARTHA C. NUSSBAUM: 'NOWA NIETOLERANCJA RELIGIJNA')
POCHWAŁA (HUMANISTYCZNEJ) WRAŻLIWOŚCI (MARTHA C. NUSSBAUM: 'NIE DLA ZYSKU')
CUD ROZSZCZEPIEŃCZEJ HUCPY (ADAM LIPSZYC: 'CZERWONE LISTY')
'POSTARZAŁA NAM SIĘ JUŻ TA NASZA STAROŚĆ' (JEAN AMÉRY: 'O STARZENIU SIĘ')
POCHWAŁA (HUMANISTYCZNEJ) WRAŻLIWOŚCI (MARTHA C. NUSSBAUM: 'NIE DLA ZYSKU')
A
A
A
Martha C. Nussbaum na podstawie odbytych podroży, wizytacji w placówkach publicznych (m.in. w Morton Alternative w Cicero, nieopodal Chicago) i wywiadów przeprowadzonych z osobami odpowiedzialnymi za koordynowanie systemu nauczania w różnych ośrodkach akademickich (m.in. w Holandii, Szwecji, Indiach, Niemczech, Bangladeszu i we Włoszech [zob. s. 143]) kreśli obraz humanistyki w stanie permanentnego kryzysu, który wiąże się ze zmianą modelu edukacji i niekorzystnym dla humanistów systemem grantowym. Nussbaum dostrzega niewspółmierność środków finansowania grantów oraz kierunków humanistycznych wobec zadań i obowiązków, jakie ciążą na młodych adeptach tychże kierunków. Książka „Nie dla zysku” stanowi odpowiedź na kryzys ekonomiczny z 2008 roku (pierwodruk opublikowano w 2010 roku), który wpłynął na formę i jakość zajęć edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych oraz doprowadził do dezorientacji w kwestii sensu i jakości kształcenia młodych pokoleń, które – ze względu na uzależnianie kolejnych sfer życia obywateli od stanu i rozwoju gospodarki oraz dyktatury liczb – podlegało ścisłej parametryzacji i standaryzacji.
Według Nussbaum w niedalekiej przyszłości mieli wejść na rynek pracy dobrze wykształceni (tzn. ich kompetencje miały pokrywać się z oczekiwaniami pracodawców) posiadacze dyplomów kierunków ścisłych i technicznych, w których pokładano nadzieję w kwestii poprawy sytuacji gospodarczej. To właśnie oni mieli generować dla państwa zyski i reprezentować nową generację homo oeconomicus. Rozziew między etycznym ideałem edukacji a potrzebami gospodarczymi krajów wysoko rozwiniętych doprowadził do trwałych zmian w myśleniu o celach szkolnictwa wyższego i restrukturyzacji poszczególnych jednostek naukowych. W kolejnych rozdziałach Nussbaum udowadnia, że chociaż humanistyczne narzędzia interpretacji świata i rozumienia szybkich przemian cywilizacyjnych (będących następstwem przewartościowania priorytetów i skupienia uwagi na efektywnej produkcji dyplomowanych specjalistów) pozwalają przeciwstawić się różnego rodzaju opresjom, a także generują języki nowej wrażliwości i gwarantują szeroko pojętą współpracę i wymianę myśli, nie są uznawane za godne doskonalenia w ramach zajęć akademickich. Autorka słusznie podkreśla, że wiele umiejętności zdobytych w trakcie studiów stanowi cenne oprzyrządowanie do poznania samego siebie i ułatwia funkcjonowanie w świecie. Wiedza staje się w tak zdefiniowanym i wytyczonym projekcie gwarantem poprawy jakości życia całej wspólnoty politycznej i lokalnej.
Nussbaum przywołuje jeszcze kilka węzłowych wydarzeń (zob. s. 19-21), które stanowiły antycypację kryzysu i przyczyniły się do sformułowania otwartej krytyki obecnej polityki edukacyjnej faworyzującej umiejętności techniczne i marginalizującej oraz deprecjonującej absolwentów kierunków humanistycznych (autorka wspomina o odgórnych i oddolnych naciskach na rozwijanie i wzmacnianie prestiżu nauk ścisłych i technicznych). Sam pomysł, by postulaty dotyczące zaangażowanej edukacji spisać w formie interwencyjnego eseju, w którym partie interpretacyjne zostaną poparte danymi statystycznymi oraz głosami pochodzącymi ze środowisk akademickich i cytatami autorytetów w dziedzinie edukacji (w tym mistrza Nussbaum: Rabindranatha Tagore’a – laureata literackiej Nagrody Nobla z 1913 roku), okazał się świetny ze względu na dobór środków perswazyjnych i rangę tematu, który filozofka starannie podkreśla. Wszystko to, w połączeniu z wyszczególnieniem kolejnych tez i obudowaniem ich siecią argumentacyjną, daje imponujący efekt erystyczny.
Badaczka podkreśla, że wraz z obniżeniem poziomu edukacji i wycofaniem treści uchodzących za zaangażowane politycznie nastąpi także upadek demokracji i realne stanie się przejęcie kontroli nad niezaangażowanym społeczeństwem przez ugrupowania nacjonalistyczne, które dzięki populistycznym argumentom okażą się liderami mającymi władzę retoryczną i sprawczą nad biernymi obywatelami. Zagrożenia, jakie płyną z podjęcia złych decyzji edukacyjnych i skoncentrowania energii nauczycieli i akademików na kształceniu ludzi użytecznych/opłacalnych, okazują się więc szczególnie niebezpieczne (biorąc pod uwagę sytuację nazistowskich Niemiec) i destabilizujące wspólnotę obywatelską. Nussbaum kreśli wizję społeczeństwa przyszłości, społeczeństwa kosmopolitycznego, dla którego dobro wspólne i walka na rzecz pokoju i poprawy sytuacji podporządkowanych będą sprawami priorytetowymi (zob. s. 57). Badaczka pokłada duże nadzieje w edukacji i podkreśla konieczność szkolenia rodziców z zakresu dyscyplinowania dzieci i zachęcania ich do zgłębiania wiedzy w ramach współodpowiedzialności za dobro ogółu. W „Nie dla zysku” perspektywa lokalna wiąże się z perspektywą globalną, a problemy krajów słabo rozwiniętych lub znajdujących się na marginesie wspólnot gospodarczych powinny znaleźć się w programie nauczania na każdym poziomie. Jednak, jak podkreśla Nussbaum (za europejskimi feministkami), biali ludzie nie powinni ingerować w problemy przedstawicieli innych ras z przeświadczeniem, że zdołają rozwiązać wszystkie konflikty i uporządkują sytuację według reguł kolonizatorów, pomijając wewnętrzne napięcia i różnicowania kulturowe. Autorka proponuje politykę wsparcia, która będzie się opierać na próbie mediacji i zrozumienia, a nie użyciu siły (w tym siły symbolicznej) ugruntowanej na kolonialnym rozróżnieniu na centrum zasilające wiedzą, doświadczeniem i pomysłami peryferyjne obszary (rzekomo niezdolne do podjęcia jakiejkolwiek inicjatywy).
Niektóre rozwiązania Nussbaum zapożycza od Judith Butler (szczególnie widać to w kwestii wulnerabilności jednostek, którym odmawia się prawa do kruchości, z której wynika nakaz przepracowania żałoby po ich śmierci w wyniku działań wojennych lub aktów terrorystycznych): „Kiedy konkretna podgrupa w ramach społeczeństwa zostanie określona jako godna potępienia lub budząca wstręt, jej członkowie natychmiast są postrzegani jako gorsi od członków grupy dominującej i bardzo od nich odmienni: zwierzęcy, cuchnący, skalani i kalający otoczenie wokół siebie. Tym samym łatwo wykluczyć ich spośród grup, którym należne jest współczucie, a jednocześnie trudno spojrzeć na świat z ich perspektywy. Biali ludzie odczuwający współczucie wobec innych białych mogą traktować osoby o odmiennym kolorze skóry jak zwierzęta lub przedmioty i odmawiać przyjęcia ich punktu widzenia” (s. 57). Rzetelna edukacja ma wspomóc myślenie krytyczne i doprowadzić do rozszerzenia ram i uznania każdego życia za godne żałoby i współczucia. Butler napisze: „Bez potencjału żałoby nie ma życia lub raczej – pojawia się wówczas coś żywego, co jednak jest czymś innym niż życie. Wówczas »jest to życie, które nigdy nie zostanie przeżyte«, którego żaden wzgląd, nawet testament nie nakaże podtrzymywać i które, utracone, nie wzbudzi niczyjego żalu. Uchwycenie potencjału żałoby poprzedza i umożliwia uchwycenie życia w jego kruchości. Możliwość żałoby poprzedza i umożliwia ujmowanie żywej istoty jako żyjącej, od samego początku narażonej na nie-życie” (Butler 2011: 59). Autorka „Ram wojny” postuluje uchwycenie własnego życia w relacji do cudzego istnienia i uznanie podatności na zranienie, co gwarantować ma rozszerzenie tytułowych ram wojny, dzięki czemu „wojna chybia swojego celu” (tamże, s. 39). Rozważania o uznaniu kolonialnego podmiotu za godny opłakiwania i potrzebie włączenia go do grona grup dotąd wykluczanych lokują się w polu problemów, które Gayatri Chakravorty Spivak puentuje frazą: „Czy podporządkowani inni mogą przemówić?” (zob. Spivak 2011).
Najwyraźniej skala problemów, które pomaga rozwiązać i dostrzec humanistyka, okazuje się wyjątkowo szeroka, stąd postulaty dotyczące jej dofinansowania i wspierania działań humanistów. Tytułowy zysk wiąże się z kapitałem symbolicznym, którego istnienie powinni uświadomić sobie sami absolwenci (jako obywatele świata) oraz struktury władzy, które przez politykę redukcji zmniejszają efektywność postulowanych przez Nussbaum działań i celów. Badaczka mogłaby wyraźniej zaznaczyć, że długoterminowy zysk symboliczny powinien zostać uzyskany i wygenerowany przez środki finansowe, które stanowią podstawę do dalszego rozwoju myśli humanistycznej oraz podkreślić politykę historyczną państw, które relegują nauki humanistyczne na obrzeża działalności akademickiej. Uwzględniając komentarz dotyczący Australii („tam otwarcie na nauki humanistyczne i sztuki wywołane było pilnie odczuwaną potrzebą okazania szacunku Aborygenom i ich tradycji, a także zmierzenia się z najlepszymi ideami z zakresu sprawiedliwości społecznej” [s. 173]), można by zapytać, dlaczego w Polsce tracą dotacje czasopisma propagujące wiedzę o Zagładzie i dlaczego subsydia powinny być przyznawane w oderwaniu od polityki i przekonań partii rządzących. Projekty kontrowersyjne (z perspektywy promowanej polityki) lub niszowe nie mają szans na realizację, jeśli ocenia się je w kategoriach suplementu do propagowanej doktryny.
Humaniści muszą być opłacani, dlatego że są opłacalni w cyklu długoterminowym. Nussbaum podkreśla, że pragmatyzm wpływa destrukcyjnie na kondycję wspólnoty i hamuje oddolne inicjatywy, co negatywnie odbija się na jakości życia tejże wspólnoty, bo niweczy szansę na potencjalną poprawę, o którą warto zawalczyć.
Problem humanistyki, co udowadnia Nussbaum, wiąże się z jej interwencyjnością w sprawy dnia codziennego (oraz te o charakterze nadzwyczajnym) w sposób dyskursywny, a więc nie ma mowy o natychmiastowej sprawczości i aplikowaniu technologii, które gwarantują natychmiastowość rozwiązań. Drugim utrudnieniem w walce o godne finansowanie i zapobieganie redukcji modułów humanistycznych jest skupienie uwagi przedstawicieli nauk humanistycznych na wartościach abstrakcyjnych, niemierzalnych, stąd nieopłacalnych. Według badaczki korzyści, jakie płyną z uprawiania zaangażowanej humanistyki, dotyczą wszystkich, lecz decydenci i opiniodawcy wniosków grantowych nie są skorzy do popierania tych projektów, które bazują na teoriach oderwanych od rzeczywistości i nie przynoszą wymiernych zysków.
Język i działania nauki rozmijają się z oczekiwaniami rządzących i finansujących humanistyczne projekty, ale Nussbaum nie proponuje w tym zakresie żadnych rozwiązań poza rozpoznaniem problemu. Inną kwestią okazuje się produkcja wiedzy, której warunki również powinny zostać uregulowane, podobnie jak na etapach edukacji wczesnoszkolnej/szkolnej/licealnej, i która domaga się gratyfikacji jako działalność kreatywna w obrębie struktur akademickich. Autorka podkreśla dobrą sytuację amerykańskich doktorantów, lecz nie proponuje zmian w obrębie struktury uniwersytetów zlokalizowanych w innych krajach. Symptomatyczne okazuje się dostrzeżenie problemów na etapach edukacji wczesnoszkolnej i zaproponowanie konkretnych zmian (które wymagają dodatkowych nakładów finansowych) oraz brak komentarza dla trudniejszej sytuacji studentów. Wywód badaczki napędzają truizmy i można by reprodukować je w sposób nieskończony i nieograniczony, jednak jedynym rozwiązaniem, jakie dla złej sytuacji wydziałów humanistycznych proponuje Nussbaum, jest zdanie się na hojność filantropów i próba pozyskania nowych darczyńców. Jej propozycja domaga się głosu komentującego, który rekrutowałby się z szeregów ekonomistów lub polityków odpowiedzialnych za stan edukacji w Stanach Zjednoczonych. Wkład badaczki w dostrzeżenie kryzysu edukacyjnego i zwerbalizowanie problemu okazuje się bezdyskusyjny (sam tytuł przyjął formę skrzydlatej myśli, która z powodzeniem może sygnować wiele inicjatyw, które sytuują się z dala od dyskusji na temat kształtu i zadań edukacji szkolnej i akademickiej).
W przekonaniu Nussbaum proces edukacyjny rozpoczyna się już w zerówce, a dziecko powinno być stymulowane przez różne bodźce (zob. s. 99) i zaznajamiane z przedstawicielami mniejszości odmieńczych. Proces edukacji powinien też koncentrować się na afirmacji różnic. Autorka manifestu uważa także, że edukacja instytucjonalna (zrzeszanie uczniów wszystkich poziomów) gwarantuje sprawny system przeciwdziałający niekorzystnym posunięciom, wypaczeniom i wpływom szkodliwej indoktrynacji (co w przypadku edukacji domowej okazuje się niemal niemożliwe): „Szkoły jednakże stanowią przynajmniej jedną z potężnych sił w życiu dziecka, a sygnały płynące od pracowników sektora edukacyjnego możemy monitorować łatwiej niż te płynące z innych źródeł” (s. 53).
Najważniejsza dla badaczki okazuje się niezależność intelektualna młodych obywateli, którzy stanowią gwarant ustroju demokratycznego („Bez wsparcia ze strony odpowiednio wykształconych obywateli żadna demokracja nie może zachować stabilności” [s. 25]) oraz możliwość ekspresji osobowości i spełnianie założonych celów („Edukacja nie służy jedynie kształceniu obywateli. Przygotowuje także ludzi do zawodu, i, co ważne, pomaga w wytyczaniu życiowych celów” [tamże]). Tak więc Nussbaum podkreśla, że wykształcenie humanistyczne wpływa nie tylko na sferę publiczną, ale również generuje wiele zachowań prorodzinnych i prospołecznych, które wpływają na komfort życiowy wspólnoty i poszczególnych jednostek. Program oparty na takich założeniach determinuje pożądane zachowania obywatelskie i indywidualne, dzięki czemu wspomniane wykształcenie procentuje na wielu polach i pozwala na krytyczny ogląd rzeczywistości oraz sytuacji wyjątkowych. Rzetelna edukacja umożliwia ścieranie się konfliktowych światopoglądów i wybór optymalnych rozwiązań politycznych i społecznych. Hasło „nie dla zysku” uderza w obywateli sytuujących się ponad wspólnotą, dla których działanie na korzyść lokalnej społeczności musi wiązać się z gratyfikacją finansową i dodatkowymi przywilejami ekonomicznymi. Książka Nussbaum inicjuje też dyskusję o tym, czy wszystkie inicjatywy podejmowane przez obywateli muszą być nagradzane w postaci finansowych bonifikat i czy istnieją granice pragmatyzmu, skoro podejmowane działania mają być realizowane dla dobra ogółu.
Według badaczki humanistyka stanowi odpowiednią rękojmię do walki z wszelkimi niesprawiedliwościami i pozwala wypracować system reguł gwarantujących zapobieganie konfliktom lokalnym i globalnym. Apologia humanistyki jako regulatora porządku społecznego, aparatu diagnozującego kryzysy i stanowiącego remedium na problemy związane z niesatysfakcjonującą reprezentacją podmiotów niewidocznych, a także oferującego konkretne rozwiązania wiąże się z zajęciem postawy afirmatywnej wobec inności i szansą na dekonstrukcję stereotypów za sprawą humanistycznych metodologii, dzięki czemu możliwe jest wypracowanie porozumienia i postawy empatycznej względem słabszych, chorych, marginalizowanych i rugowanych poza obręb wspólnoty. Program uwrażliwiania na krzywdę innych wiąże się także z kultywowaniem postawy pełnej gotowości do rozwiązywania problemów społecznych i międzysąsiedzkich. Pierwszym krokiem do tak sprecyzowanej działalności pozaakademickiej, do której przygotować mają studentów uczelnie, jest chęć obcowania z książkami i wsłuchiwanie się (za sprawą lektur) w głosy podporządkowanych: „Należy więc zwracać uwagę na konkretne obszary niewiedzy (blind spots) ucznia i stosownie do nich dobierać lektury. Każde społeczeństwo w każdej epoce charakteryzuje się bowiem konkretnymi obszarami niewiedzy. Mam na myśli grupy wewnątrz danego społeczeństwa, ale także grupy zewnętrzne, którym szczególnie zagraża podejście polegające na ignorancji i braku zrozumienia. Odpowiednio dobrane dzieła sztuki (literackie, muzyczne czy teatralne) mogą nauczać postawy krytycznej wobec tej niewiedzy, a tym samym promować bardziej adekwatne spojrzenie na to, co do tej pory pozostawało niewidoczne” (s. 124).
W wyniku „gwałtownego spadku odsetka studentów wybierających jako główny przedmiot studiów połączenie nauk humanistycznych i ścisłych” (Nussbaum cytuje słowa Drew Faust – dziekan Uniwersytetu Harvarda – zaniepokojonej stanem współczesnej nauki skoncentrowanej na przygotowaniu absolwenta do wykonywania konkretnego zawodu [professional degrees; zob. s. 142]) konieczne jest, zdaniem Nussbaum, uświadomienie uczniom oraz przedstawicielom struktur władzy, że wiedza jako kapitał symboliczny nie przekłada się w sposób bezpośredni na kapitał finansowy, choć pożytki z wyboru kursów łączących nauki ścisłe i humanistyczne są w perspektywie długofalowej niewymierne i bezcenne (a więc nie tyle nie mają swojej ceny i ewaluacji w postaci etatów, co stanowią wkład w rozwój personalny oraz wspomagają rozwijanie wyobraźni i empatii, dwóch podstawowych umiejętności, które Nussbaum uznaje za podstawowe wyznaczniki zarówno świadomego obywatela, jak i pracownika). Jak sama wyznaje: „Niniejsza książka to manifest, a nie studium empiryczne” (s. 139), stąd brak konkretnych rozwiązań dla studentów, którzy mieliby z pełną świadomością przystępować do nauki przedmiotów, kursów oraz uczestniczyć w seminariach poszerzających wiedzę z zakresu literaturoznawstwa, filozofii, kulturoznawstwa, sztuki i religioznawstwa.
Na poparcie swojej tezy o konieczności pielęgnowania nauki opartej na sztukach wyzwolonych badaczka przywołuje sytuację Instytutów Technologii Zarządzania – indyjskiej sieci prestiżowych uczelni publicznych powołanych do życia ustawą o instytucjach technologicznych z 1961 roku, które wiodą prym w kwestii redukcji przedmiotów humanistycznych na rzecz przedmiotów technicznych, co wiąże się z rychłym znalezieniem przez absolwentów kierunków ścisłych/technicznych posady na wciąż rozwijającym się w kierunku technologii i innowacji rynku pracy i umocnieniem prestiżu społecznego wydziałów o wąskich specjalizacjach. Redukcja wykształcenia pociąga za sobą konsekwencje w postaci redukcji osobowości i potencjału obywatelskiego, jednak Nussbaum konsekwentnie podkreśla konieczność finansowej szczodrości, która pozwoliłaby wydziałom humanistycznym na wdrożenie innowacyjnych programów i konkurowanie z ofertami uniwersytetów skupionych na produkcji absolwentów i okrajaniu treści nauczania. Rozważania badaczki dotyczą nie tylko formatowania jednostki, która musi zrozumieć, że podjęcie jakiejkolwiek działalności nie jest równoznaczne z zyskiem (krytyka pragmatyzmu i polityki interesowności), ale także formatowania społeczeństwa, które wciąż (na gruncie amerykańskim) nie docenia humanistów, co wiąże się z implementacją wzorców z Indii. Tylko zmiana myślenia struktur władzy reglamentujących pieniądze i społeczności, która powinna traktować humanistów jako przedstawicieli broniących demokracji, walczących o prawa podporządkowanych oraz niewidocznych, pozwoli na docenienie (w formie gratyfikacji finansowych i etatów) przedstawicieli nauk humanistycznych. Postulowane przez Nussbaum zmiany muszą też zostać poparte przez rządzących i filantropów, którzy w Stanach Zjednoczonych finansują wybrane przez siebie wydziały (dzięki czemu jakość kształcenia jest na prywatnych uczelniach nieporównanie lepsza niż na publicznych).
Jedynym rozwiązaniem problemu niewspółmierności miejsc pracy do liczby absolwentów, wśród których największe szanse na znalezienie pracy w dobrze opłacanych sektorach mają absolwenci kierunków ścisłych i technicznych, jest konieczność wykazania użyteczności zdobytych umiejętności w relacjach międzyludzkich, towarzyskich, rodzinnych i obywatelskich. Projekt Nussbaum wiąże się z wykształceniem świadomego obywatela, a więc „aktywnego, krytycznego, myślącego i cechującego się empatią członka wspólnoty równych, zdolnego do wymieniania się ideami na zasadzie szacunku i zrozumienia dla ludzi wywodzących się z różnych środowisk” (s. 160). Tak zarysowany program wiąże się z koniecznością rozwoju osobowości, kreatywnego myślenia (w zakresie obowiązków obywatelskich i partykularnych) oraz zmysłu odpowiedzialności. Nussbaum przekonuje, że jakość kształcenia ma wpływ na kształt demokracji, stąd wniosek, że „pasywne nauczanie, charakterystyczne dla czasów minionych, niewiele ma do zaoferowania państwom przyszłości. (…) Pochłonięci pogonią za majątkiem coraz częściej żądamy od naszych szkół, by ich mury opuszczali pożyteczni wytwórcy zysków, a nie rozsądni obywatele. Pod presją cięcia wydatków pozbywamy się z procesu edukacyjnego tych elementów, które są niezmiernie ważne dla zdrowego społeczeństwa” (s. 160-161). W manifeście Nussbaum humaniści stanowią podstawę demokracji, bo dzięki uzyskanemu wykształceniu oraz wspomnianej empatii mają możliwość przewidzenia skutków polityki opartej na przemocy, nacjonalizmie i apologii homogeniczności w każdym aspekcie. Gruntowne wykształcenie humanistyczne i uzyskanie umiejętności kompetentnego prowadzenia sporów, rozwijanie wyobraźni za sprawą aktywności czytelniczej oraz rezygnacja z testów wielokrotnego wyboru stanowią podstawę do budowania silnej wspólnoty, której świadomość potrzeby samorozwoju pod kontrolą autorytetów – profesorów, nauczycieli i rodziców – stanowić ma rękojmię w walce z brakiem dostępu do edukacji w krajach słabo rozwiniętych lub w poszczególnych stanach amerykańskich. Wykształcenie stanowi dla Nussbaum projekt emancypacyjny, dzięki któremu możliwe jest realne zmienianie sytuacji podporządkowanych i marginalizowanych.
W tak zakrojonej misji uniwersytetów każdy powinien być humanistą, a więc nawet wydziały techniczne powinny, zdaniem Nussbaum, prowadzić kursy literatury i filozofii. Badaczka dotyka kwestii najważniejszej z punktu widzenia programów kształcenia proponowanych na uczelniach. Wraz z wyborem kierunku studiów młody człowiek skazany jest na specjalizację w obrębie wybranego kierunku, co wiąże się z redukcją przedmiotów, które pragmatycznie nie przygotowują go do wykonywania zawodu, jaki oferuje dany wydział. Istnieje więc duże prawdopodobieństwo, że studenci kierunków ścisłych przestaną czytać książki, interesować się życiem kulturalnym oraz zrezygnują z chęci uczestnictwa w inicjatywach, które nie zostaną w żaden sposób opłacone. Nussbaum słusznie przekonuje, że to właśnie w czasie studiów młody człowiek uczy się nie tylko przyswajać wiedzę, ale także kształtuje pożądane przez demokratyczne społeczeństwo nawyki (kontrola rynku wydawniczego, próba rozwiązywania lokalnych problemów, świadomość przynależności do wspólnoty akademickiej, w końcu możliwość realizowania pasji). Konieczność zdobywania nowych kwalifikacji po ukończeniu studiów humanistycznych nie powinna być traktowana w kategoriach porażki, sromotnej klęski, lecz wyzwania i możliwości wykorzystania wiedzy humanistycznej w praktyce. Młodzi ludzie powinni być motywowani do podejmowania studiów humanistycznych, bo wiążą się one z rozwojem osobowości (i prawdopodobnie, jak wynika to z polskich statystyk, są ostatnią możliwością kontaktu z książką) i konkretnych umiejętności, w tym postulowanej przez władze wydziałów inicjujących nowy kierunek studiów, creative writting, sztuki opanowania podstawowych form literackich, nabycia świadomości językowej, wrażliwości społecznej, która pozwala na dostrzeżenie tego, co do tej pory było pomijane i marginalizowane w ramach edukacji licealnej (studia nad niepełnosprawnością, homoseksualnością, męskością, mniejszościami etnicznymi).
Gest rezygnacji z inwencji twórczej i odejścia od pojmowania nauki jako kapitału symbolicznego, który funduje ład aksjonormatywny i społeczny, okazuje się w perspektywie długoterminowej posunięciem zgubnym orasz szkodliwym. Nussbaum sugeruje podjęcie programu naprawczego, który musi zostać sfinansowany na odpowiednio wysokim poziomie oraz. W przeciwnym wypadku (przy dalszym utrzymaniu tendencji redukcyjnej i kultywowaniu biernego nauczania, które skoncentrowane jest na mechanicznym przyswajaniu wiedzy) zostanie odnotowany spadek pewnych podstawowych umiejętności. W projekcie badaczki humanistyczne wykształcenie okazuje się przepustką do świata bez konfliktów i uprzedzeń. Mimo iż autorka propaguje utopijną wizję systemu edukacyjnego, który uleczyć ma zastrzyk gotówki, nie proponuje rozwiązań pozwalających na docenienie humanistów już na poziomie ich studiów. Idea humanistycznego wykształcenia okazuje się więc szczytna i godna pochwał (co Nussbaum czyni wręcz nagminnie), lecz nie uwzględnia konieczności podtrzymywania gotowości do samorozwoju i nie wskazuje sektorów na rynku pracy, które wykazują chęć zatrudnienia humanistów. Dbałość o wysoką jakość studiów humanistycznych powinna leżeć w gestii studentów, akademików i struktur władzy, których rolą powinno być wspieranie inicjatyw studenckich w postaci finansowania grantów i fundowania nagród. Nussbaum nie wspomina o zjawisku szybkiego nasycania rynku pracownikami o wykształceniu humanistycznym oraz o programach pozwalających w sposób bezbolesny na włączanie nowych absolwentów na rynek pracy. Badaczka kreśli ogólny zarys planu ratunkowego i dodaje (w ramach gestu asekuracyjnego): „Trudno jednak powiedzieć, czy dojdzie do głębokiej reformy, ponieważ edukacja liberalna wciąż wiąże się z dużymi kosztami finansowymi i pedagogicznymi” (s. 143). Problem, który kreśli Nussbaum, dotyczy wszystkich, a jego konsekwencje będą odczuwalne za kilka lat (możliwe, że już są) i dlatego warto zwrócić uwagę na potencjał operatywny humanistów i ich inwencyjność w ramach prowadzonych badań i rozwijanych pasji, które w sposób ścisły wiązać się będą z wkraczaniem do sfer życia do tej pory pomijanych. Humanistyka bez granic wymaga edukacji społeczeństwa i przyzwolenia struktur władzy na realizowanie przez przedstawicieli nauk humanistycznych szeroko zakrojonych interdyscyplinarnych projektów oraz monitorowania karier absolwentów i wdrożenia dobrze opracowanego programu pomocowego.
LITERATURA:
Butler J.: „Ramy wojny. Kiedy życie godne jest opłakiwania?” Przeł. A. Czarnacka. Warszawa 2011.
Spivak G.Ch.: „Czy podporządkowani inni mogą przemówić?”. Przeł. E. Majewska. „Krytyka Polityczna” 2011, nr 24-25.
Według Nussbaum w niedalekiej przyszłości mieli wejść na rynek pracy dobrze wykształceni (tzn. ich kompetencje miały pokrywać się z oczekiwaniami pracodawców) posiadacze dyplomów kierunków ścisłych i technicznych, w których pokładano nadzieję w kwestii poprawy sytuacji gospodarczej. To właśnie oni mieli generować dla państwa zyski i reprezentować nową generację homo oeconomicus. Rozziew między etycznym ideałem edukacji a potrzebami gospodarczymi krajów wysoko rozwiniętych doprowadził do trwałych zmian w myśleniu o celach szkolnictwa wyższego i restrukturyzacji poszczególnych jednostek naukowych. W kolejnych rozdziałach Nussbaum udowadnia, że chociaż humanistyczne narzędzia interpretacji świata i rozumienia szybkich przemian cywilizacyjnych (będących następstwem przewartościowania priorytetów i skupienia uwagi na efektywnej produkcji dyplomowanych specjalistów) pozwalają przeciwstawić się różnego rodzaju opresjom, a także generują języki nowej wrażliwości i gwarantują szeroko pojętą współpracę i wymianę myśli, nie są uznawane za godne doskonalenia w ramach zajęć akademickich. Autorka słusznie podkreśla, że wiele umiejętności zdobytych w trakcie studiów stanowi cenne oprzyrządowanie do poznania samego siebie i ułatwia funkcjonowanie w świecie. Wiedza staje się w tak zdefiniowanym i wytyczonym projekcie gwarantem poprawy jakości życia całej wspólnoty politycznej i lokalnej.
Nussbaum przywołuje jeszcze kilka węzłowych wydarzeń (zob. s. 19-21), które stanowiły antycypację kryzysu i przyczyniły się do sformułowania otwartej krytyki obecnej polityki edukacyjnej faworyzującej umiejętności techniczne i marginalizującej oraz deprecjonującej absolwentów kierunków humanistycznych (autorka wspomina o odgórnych i oddolnych naciskach na rozwijanie i wzmacnianie prestiżu nauk ścisłych i technicznych). Sam pomysł, by postulaty dotyczące zaangażowanej edukacji spisać w formie interwencyjnego eseju, w którym partie interpretacyjne zostaną poparte danymi statystycznymi oraz głosami pochodzącymi ze środowisk akademickich i cytatami autorytetów w dziedzinie edukacji (w tym mistrza Nussbaum: Rabindranatha Tagore’a – laureata literackiej Nagrody Nobla z 1913 roku), okazał się świetny ze względu na dobór środków perswazyjnych i rangę tematu, który filozofka starannie podkreśla. Wszystko to, w połączeniu z wyszczególnieniem kolejnych tez i obudowaniem ich siecią argumentacyjną, daje imponujący efekt erystyczny.
Badaczka podkreśla, że wraz z obniżeniem poziomu edukacji i wycofaniem treści uchodzących za zaangażowane politycznie nastąpi także upadek demokracji i realne stanie się przejęcie kontroli nad niezaangażowanym społeczeństwem przez ugrupowania nacjonalistyczne, które dzięki populistycznym argumentom okażą się liderami mającymi władzę retoryczną i sprawczą nad biernymi obywatelami. Zagrożenia, jakie płyną z podjęcia złych decyzji edukacyjnych i skoncentrowania energii nauczycieli i akademików na kształceniu ludzi użytecznych/opłacalnych, okazują się więc szczególnie niebezpieczne (biorąc pod uwagę sytuację nazistowskich Niemiec) i destabilizujące wspólnotę obywatelską. Nussbaum kreśli wizję społeczeństwa przyszłości, społeczeństwa kosmopolitycznego, dla którego dobro wspólne i walka na rzecz pokoju i poprawy sytuacji podporządkowanych będą sprawami priorytetowymi (zob. s. 57). Badaczka pokłada duże nadzieje w edukacji i podkreśla konieczność szkolenia rodziców z zakresu dyscyplinowania dzieci i zachęcania ich do zgłębiania wiedzy w ramach współodpowiedzialności za dobro ogółu. W „Nie dla zysku” perspektywa lokalna wiąże się z perspektywą globalną, a problemy krajów słabo rozwiniętych lub znajdujących się na marginesie wspólnot gospodarczych powinny znaleźć się w programie nauczania na każdym poziomie. Jednak, jak podkreśla Nussbaum (za europejskimi feministkami), biali ludzie nie powinni ingerować w problemy przedstawicieli innych ras z przeświadczeniem, że zdołają rozwiązać wszystkie konflikty i uporządkują sytuację według reguł kolonizatorów, pomijając wewnętrzne napięcia i różnicowania kulturowe. Autorka proponuje politykę wsparcia, która będzie się opierać na próbie mediacji i zrozumienia, a nie użyciu siły (w tym siły symbolicznej) ugruntowanej na kolonialnym rozróżnieniu na centrum zasilające wiedzą, doświadczeniem i pomysłami peryferyjne obszary (rzekomo niezdolne do podjęcia jakiejkolwiek inicjatywy).
Niektóre rozwiązania Nussbaum zapożycza od Judith Butler (szczególnie widać to w kwestii wulnerabilności jednostek, którym odmawia się prawa do kruchości, z której wynika nakaz przepracowania żałoby po ich śmierci w wyniku działań wojennych lub aktów terrorystycznych): „Kiedy konkretna podgrupa w ramach społeczeństwa zostanie określona jako godna potępienia lub budząca wstręt, jej członkowie natychmiast są postrzegani jako gorsi od członków grupy dominującej i bardzo od nich odmienni: zwierzęcy, cuchnący, skalani i kalający otoczenie wokół siebie. Tym samym łatwo wykluczyć ich spośród grup, którym należne jest współczucie, a jednocześnie trudno spojrzeć na świat z ich perspektywy. Biali ludzie odczuwający współczucie wobec innych białych mogą traktować osoby o odmiennym kolorze skóry jak zwierzęta lub przedmioty i odmawiać przyjęcia ich punktu widzenia” (s. 57). Rzetelna edukacja ma wspomóc myślenie krytyczne i doprowadzić do rozszerzenia ram i uznania każdego życia za godne żałoby i współczucia. Butler napisze: „Bez potencjału żałoby nie ma życia lub raczej – pojawia się wówczas coś żywego, co jednak jest czymś innym niż życie. Wówczas »jest to życie, które nigdy nie zostanie przeżyte«, którego żaden wzgląd, nawet testament nie nakaże podtrzymywać i które, utracone, nie wzbudzi niczyjego żalu. Uchwycenie potencjału żałoby poprzedza i umożliwia uchwycenie życia w jego kruchości. Możliwość żałoby poprzedza i umożliwia ujmowanie żywej istoty jako żyjącej, od samego początku narażonej na nie-życie” (Butler 2011: 59). Autorka „Ram wojny” postuluje uchwycenie własnego życia w relacji do cudzego istnienia i uznanie podatności na zranienie, co gwarantować ma rozszerzenie tytułowych ram wojny, dzięki czemu „wojna chybia swojego celu” (tamże, s. 39). Rozważania o uznaniu kolonialnego podmiotu za godny opłakiwania i potrzebie włączenia go do grona grup dotąd wykluczanych lokują się w polu problemów, które Gayatri Chakravorty Spivak puentuje frazą: „Czy podporządkowani inni mogą przemówić?” (zob. Spivak 2011).
Najwyraźniej skala problemów, które pomaga rozwiązać i dostrzec humanistyka, okazuje się wyjątkowo szeroka, stąd postulaty dotyczące jej dofinansowania i wspierania działań humanistów. Tytułowy zysk wiąże się z kapitałem symbolicznym, którego istnienie powinni uświadomić sobie sami absolwenci (jako obywatele świata) oraz struktury władzy, które przez politykę redukcji zmniejszają efektywność postulowanych przez Nussbaum działań i celów. Badaczka mogłaby wyraźniej zaznaczyć, że długoterminowy zysk symboliczny powinien zostać uzyskany i wygenerowany przez środki finansowe, które stanowią podstawę do dalszego rozwoju myśli humanistycznej oraz podkreślić politykę historyczną państw, które relegują nauki humanistyczne na obrzeża działalności akademickiej. Uwzględniając komentarz dotyczący Australii („tam otwarcie na nauki humanistyczne i sztuki wywołane było pilnie odczuwaną potrzebą okazania szacunku Aborygenom i ich tradycji, a także zmierzenia się z najlepszymi ideami z zakresu sprawiedliwości społecznej” [s. 173]), można by zapytać, dlaczego w Polsce tracą dotacje czasopisma propagujące wiedzę o Zagładzie i dlaczego subsydia powinny być przyznawane w oderwaniu od polityki i przekonań partii rządzących. Projekty kontrowersyjne (z perspektywy promowanej polityki) lub niszowe nie mają szans na realizację, jeśli ocenia się je w kategoriach suplementu do propagowanej doktryny.
Humaniści muszą być opłacani, dlatego że są opłacalni w cyklu długoterminowym. Nussbaum podkreśla, że pragmatyzm wpływa destrukcyjnie na kondycję wspólnoty i hamuje oddolne inicjatywy, co negatywnie odbija się na jakości życia tejże wspólnoty, bo niweczy szansę na potencjalną poprawę, o którą warto zawalczyć.
Problem humanistyki, co udowadnia Nussbaum, wiąże się z jej interwencyjnością w sprawy dnia codziennego (oraz te o charakterze nadzwyczajnym) w sposób dyskursywny, a więc nie ma mowy o natychmiastowej sprawczości i aplikowaniu technologii, które gwarantują natychmiastowość rozwiązań. Drugim utrudnieniem w walce o godne finansowanie i zapobieganie redukcji modułów humanistycznych jest skupienie uwagi przedstawicieli nauk humanistycznych na wartościach abstrakcyjnych, niemierzalnych, stąd nieopłacalnych. Według badaczki korzyści, jakie płyną z uprawiania zaangażowanej humanistyki, dotyczą wszystkich, lecz decydenci i opiniodawcy wniosków grantowych nie są skorzy do popierania tych projektów, które bazują na teoriach oderwanych od rzeczywistości i nie przynoszą wymiernych zysków.
Język i działania nauki rozmijają się z oczekiwaniami rządzących i finansujących humanistyczne projekty, ale Nussbaum nie proponuje w tym zakresie żadnych rozwiązań poza rozpoznaniem problemu. Inną kwestią okazuje się produkcja wiedzy, której warunki również powinny zostać uregulowane, podobnie jak na etapach edukacji wczesnoszkolnej/szkolnej/licealnej, i która domaga się gratyfikacji jako działalność kreatywna w obrębie struktur akademickich. Autorka podkreśla dobrą sytuację amerykańskich doktorantów, lecz nie proponuje zmian w obrębie struktury uniwersytetów zlokalizowanych w innych krajach. Symptomatyczne okazuje się dostrzeżenie problemów na etapach edukacji wczesnoszkolnej i zaproponowanie konkretnych zmian (które wymagają dodatkowych nakładów finansowych) oraz brak komentarza dla trudniejszej sytuacji studentów. Wywód badaczki napędzają truizmy i można by reprodukować je w sposób nieskończony i nieograniczony, jednak jedynym rozwiązaniem, jakie dla złej sytuacji wydziałów humanistycznych proponuje Nussbaum, jest zdanie się na hojność filantropów i próba pozyskania nowych darczyńców. Jej propozycja domaga się głosu komentującego, który rekrutowałby się z szeregów ekonomistów lub polityków odpowiedzialnych za stan edukacji w Stanach Zjednoczonych. Wkład badaczki w dostrzeżenie kryzysu edukacyjnego i zwerbalizowanie problemu okazuje się bezdyskusyjny (sam tytuł przyjął formę skrzydlatej myśli, która z powodzeniem może sygnować wiele inicjatyw, które sytuują się z dala od dyskusji na temat kształtu i zadań edukacji szkolnej i akademickiej).
W przekonaniu Nussbaum proces edukacyjny rozpoczyna się już w zerówce, a dziecko powinno być stymulowane przez różne bodźce (zob. s. 99) i zaznajamiane z przedstawicielami mniejszości odmieńczych. Proces edukacji powinien też koncentrować się na afirmacji różnic. Autorka manifestu uważa także, że edukacja instytucjonalna (zrzeszanie uczniów wszystkich poziomów) gwarantuje sprawny system przeciwdziałający niekorzystnym posunięciom, wypaczeniom i wpływom szkodliwej indoktrynacji (co w przypadku edukacji domowej okazuje się niemal niemożliwe): „Szkoły jednakże stanowią przynajmniej jedną z potężnych sił w życiu dziecka, a sygnały płynące od pracowników sektora edukacyjnego możemy monitorować łatwiej niż te płynące z innych źródeł” (s. 53).
Najważniejsza dla badaczki okazuje się niezależność intelektualna młodych obywateli, którzy stanowią gwarant ustroju demokratycznego („Bez wsparcia ze strony odpowiednio wykształconych obywateli żadna demokracja nie może zachować stabilności” [s. 25]) oraz możliwość ekspresji osobowości i spełnianie założonych celów („Edukacja nie służy jedynie kształceniu obywateli. Przygotowuje także ludzi do zawodu, i, co ważne, pomaga w wytyczaniu życiowych celów” [tamże]). Tak więc Nussbaum podkreśla, że wykształcenie humanistyczne wpływa nie tylko na sferę publiczną, ale również generuje wiele zachowań prorodzinnych i prospołecznych, które wpływają na komfort życiowy wspólnoty i poszczególnych jednostek. Program oparty na takich założeniach determinuje pożądane zachowania obywatelskie i indywidualne, dzięki czemu wspomniane wykształcenie procentuje na wielu polach i pozwala na krytyczny ogląd rzeczywistości oraz sytuacji wyjątkowych. Rzetelna edukacja umożliwia ścieranie się konfliktowych światopoglądów i wybór optymalnych rozwiązań politycznych i społecznych. Hasło „nie dla zysku” uderza w obywateli sytuujących się ponad wspólnotą, dla których działanie na korzyść lokalnej społeczności musi wiązać się z gratyfikacją finansową i dodatkowymi przywilejami ekonomicznymi. Książka Nussbaum inicjuje też dyskusję o tym, czy wszystkie inicjatywy podejmowane przez obywateli muszą być nagradzane w postaci finansowych bonifikat i czy istnieją granice pragmatyzmu, skoro podejmowane działania mają być realizowane dla dobra ogółu.
Według badaczki humanistyka stanowi odpowiednią rękojmię do walki z wszelkimi niesprawiedliwościami i pozwala wypracować system reguł gwarantujących zapobieganie konfliktom lokalnym i globalnym. Apologia humanistyki jako regulatora porządku społecznego, aparatu diagnozującego kryzysy i stanowiącego remedium na problemy związane z niesatysfakcjonującą reprezentacją podmiotów niewidocznych, a także oferującego konkretne rozwiązania wiąże się z zajęciem postawy afirmatywnej wobec inności i szansą na dekonstrukcję stereotypów za sprawą humanistycznych metodologii, dzięki czemu możliwe jest wypracowanie porozumienia i postawy empatycznej względem słabszych, chorych, marginalizowanych i rugowanych poza obręb wspólnoty. Program uwrażliwiania na krzywdę innych wiąże się także z kultywowaniem postawy pełnej gotowości do rozwiązywania problemów społecznych i międzysąsiedzkich. Pierwszym krokiem do tak sprecyzowanej działalności pozaakademickiej, do której przygotować mają studentów uczelnie, jest chęć obcowania z książkami i wsłuchiwanie się (za sprawą lektur) w głosy podporządkowanych: „Należy więc zwracać uwagę na konkretne obszary niewiedzy (blind spots) ucznia i stosownie do nich dobierać lektury. Każde społeczeństwo w każdej epoce charakteryzuje się bowiem konkretnymi obszarami niewiedzy. Mam na myśli grupy wewnątrz danego społeczeństwa, ale także grupy zewnętrzne, którym szczególnie zagraża podejście polegające na ignorancji i braku zrozumienia. Odpowiednio dobrane dzieła sztuki (literackie, muzyczne czy teatralne) mogą nauczać postawy krytycznej wobec tej niewiedzy, a tym samym promować bardziej adekwatne spojrzenie na to, co do tej pory pozostawało niewidoczne” (s. 124).
W wyniku „gwałtownego spadku odsetka studentów wybierających jako główny przedmiot studiów połączenie nauk humanistycznych i ścisłych” (Nussbaum cytuje słowa Drew Faust – dziekan Uniwersytetu Harvarda – zaniepokojonej stanem współczesnej nauki skoncentrowanej na przygotowaniu absolwenta do wykonywania konkretnego zawodu [professional degrees; zob. s. 142]) konieczne jest, zdaniem Nussbaum, uświadomienie uczniom oraz przedstawicielom struktur władzy, że wiedza jako kapitał symboliczny nie przekłada się w sposób bezpośredni na kapitał finansowy, choć pożytki z wyboru kursów łączących nauki ścisłe i humanistyczne są w perspektywie długofalowej niewymierne i bezcenne (a więc nie tyle nie mają swojej ceny i ewaluacji w postaci etatów, co stanowią wkład w rozwój personalny oraz wspomagają rozwijanie wyobraźni i empatii, dwóch podstawowych umiejętności, które Nussbaum uznaje za podstawowe wyznaczniki zarówno świadomego obywatela, jak i pracownika). Jak sama wyznaje: „Niniejsza książka to manifest, a nie studium empiryczne” (s. 139), stąd brak konkretnych rozwiązań dla studentów, którzy mieliby z pełną świadomością przystępować do nauki przedmiotów, kursów oraz uczestniczyć w seminariach poszerzających wiedzę z zakresu literaturoznawstwa, filozofii, kulturoznawstwa, sztuki i religioznawstwa.
Na poparcie swojej tezy o konieczności pielęgnowania nauki opartej na sztukach wyzwolonych badaczka przywołuje sytuację Instytutów Technologii Zarządzania – indyjskiej sieci prestiżowych uczelni publicznych powołanych do życia ustawą o instytucjach technologicznych z 1961 roku, które wiodą prym w kwestii redukcji przedmiotów humanistycznych na rzecz przedmiotów technicznych, co wiąże się z rychłym znalezieniem przez absolwentów kierunków ścisłych/technicznych posady na wciąż rozwijającym się w kierunku technologii i innowacji rynku pracy i umocnieniem prestiżu społecznego wydziałów o wąskich specjalizacjach. Redukcja wykształcenia pociąga za sobą konsekwencje w postaci redukcji osobowości i potencjału obywatelskiego, jednak Nussbaum konsekwentnie podkreśla konieczność finansowej szczodrości, która pozwoliłaby wydziałom humanistycznym na wdrożenie innowacyjnych programów i konkurowanie z ofertami uniwersytetów skupionych na produkcji absolwentów i okrajaniu treści nauczania. Rozważania badaczki dotyczą nie tylko formatowania jednostki, która musi zrozumieć, że podjęcie jakiejkolwiek działalności nie jest równoznaczne z zyskiem (krytyka pragmatyzmu i polityki interesowności), ale także formatowania społeczeństwa, które wciąż (na gruncie amerykańskim) nie docenia humanistów, co wiąże się z implementacją wzorców z Indii. Tylko zmiana myślenia struktur władzy reglamentujących pieniądze i społeczności, która powinna traktować humanistów jako przedstawicieli broniących demokracji, walczących o prawa podporządkowanych oraz niewidocznych, pozwoli na docenienie (w formie gratyfikacji finansowych i etatów) przedstawicieli nauk humanistycznych. Postulowane przez Nussbaum zmiany muszą też zostać poparte przez rządzących i filantropów, którzy w Stanach Zjednoczonych finansują wybrane przez siebie wydziały (dzięki czemu jakość kształcenia jest na prywatnych uczelniach nieporównanie lepsza niż na publicznych).
Jedynym rozwiązaniem problemu niewspółmierności miejsc pracy do liczby absolwentów, wśród których największe szanse na znalezienie pracy w dobrze opłacanych sektorach mają absolwenci kierunków ścisłych i technicznych, jest konieczność wykazania użyteczności zdobytych umiejętności w relacjach międzyludzkich, towarzyskich, rodzinnych i obywatelskich. Projekt Nussbaum wiąże się z wykształceniem świadomego obywatela, a więc „aktywnego, krytycznego, myślącego i cechującego się empatią członka wspólnoty równych, zdolnego do wymieniania się ideami na zasadzie szacunku i zrozumienia dla ludzi wywodzących się z różnych środowisk” (s. 160). Tak zarysowany program wiąże się z koniecznością rozwoju osobowości, kreatywnego myślenia (w zakresie obowiązków obywatelskich i partykularnych) oraz zmysłu odpowiedzialności. Nussbaum przekonuje, że jakość kształcenia ma wpływ na kształt demokracji, stąd wniosek, że „pasywne nauczanie, charakterystyczne dla czasów minionych, niewiele ma do zaoferowania państwom przyszłości. (…) Pochłonięci pogonią za majątkiem coraz częściej żądamy od naszych szkół, by ich mury opuszczali pożyteczni wytwórcy zysków, a nie rozsądni obywatele. Pod presją cięcia wydatków pozbywamy się z procesu edukacyjnego tych elementów, które są niezmiernie ważne dla zdrowego społeczeństwa” (s. 160-161). W manifeście Nussbaum humaniści stanowią podstawę demokracji, bo dzięki uzyskanemu wykształceniu oraz wspomnianej empatii mają możliwość przewidzenia skutków polityki opartej na przemocy, nacjonalizmie i apologii homogeniczności w każdym aspekcie. Gruntowne wykształcenie humanistyczne i uzyskanie umiejętności kompetentnego prowadzenia sporów, rozwijanie wyobraźni za sprawą aktywności czytelniczej oraz rezygnacja z testów wielokrotnego wyboru stanowią podstawę do budowania silnej wspólnoty, której świadomość potrzeby samorozwoju pod kontrolą autorytetów – profesorów, nauczycieli i rodziców – stanowić ma rękojmię w walce z brakiem dostępu do edukacji w krajach słabo rozwiniętych lub w poszczególnych stanach amerykańskich. Wykształcenie stanowi dla Nussbaum projekt emancypacyjny, dzięki któremu możliwe jest realne zmienianie sytuacji podporządkowanych i marginalizowanych.
W tak zakrojonej misji uniwersytetów każdy powinien być humanistą, a więc nawet wydziały techniczne powinny, zdaniem Nussbaum, prowadzić kursy literatury i filozofii. Badaczka dotyka kwestii najważniejszej z punktu widzenia programów kształcenia proponowanych na uczelniach. Wraz z wyborem kierunku studiów młody człowiek skazany jest na specjalizację w obrębie wybranego kierunku, co wiąże się z redukcją przedmiotów, które pragmatycznie nie przygotowują go do wykonywania zawodu, jaki oferuje dany wydział. Istnieje więc duże prawdopodobieństwo, że studenci kierunków ścisłych przestaną czytać książki, interesować się życiem kulturalnym oraz zrezygnują z chęci uczestnictwa w inicjatywach, które nie zostaną w żaden sposób opłacone. Nussbaum słusznie przekonuje, że to właśnie w czasie studiów młody człowiek uczy się nie tylko przyswajać wiedzę, ale także kształtuje pożądane przez demokratyczne społeczeństwo nawyki (kontrola rynku wydawniczego, próba rozwiązywania lokalnych problemów, świadomość przynależności do wspólnoty akademickiej, w końcu możliwość realizowania pasji). Konieczność zdobywania nowych kwalifikacji po ukończeniu studiów humanistycznych nie powinna być traktowana w kategoriach porażki, sromotnej klęski, lecz wyzwania i możliwości wykorzystania wiedzy humanistycznej w praktyce. Młodzi ludzie powinni być motywowani do podejmowania studiów humanistycznych, bo wiążą się one z rozwojem osobowości (i prawdopodobnie, jak wynika to z polskich statystyk, są ostatnią możliwością kontaktu z książką) i konkretnych umiejętności, w tym postulowanej przez władze wydziałów inicjujących nowy kierunek studiów, creative writting, sztuki opanowania podstawowych form literackich, nabycia świadomości językowej, wrażliwości społecznej, która pozwala na dostrzeżenie tego, co do tej pory było pomijane i marginalizowane w ramach edukacji licealnej (studia nad niepełnosprawnością, homoseksualnością, męskością, mniejszościami etnicznymi).
Gest rezygnacji z inwencji twórczej i odejścia od pojmowania nauki jako kapitału symbolicznego, który funduje ład aksjonormatywny i społeczny, okazuje się w perspektywie długoterminowej posunięciem zgubnym orasz szkodliwym. Nussbaum sugeruje podjęcie programu naprawczego, który musi zostać sfinansowany na odpowiednio wysokim poziomie oraz. W przeciwnym wypadku (przy dalszym utrzymaniu tendencji redukcyjnej i kultywowaniu biernego nauczania, które skoncentrowane jest na mechanicznym przyswajaniu wiedzy) zostanie odnotowany spadek pewnych podstawowych umiejętności. W projekcie badaczki humanistyczne wykształcenie okazuje się przepustką do świata bez konfliktów i uprzedzeń. Mimo iż autorka propaguje utopijną wizję systemu edukacyjnego, który uleczyć ma zastrzyk gotówki, nie proponuje rozwiązań pozwalających na docenienie humanistów już na poziomie ich studiów. Idea humanistycznego wykształcenia okazuje się więc szczytna i godna pochwał (co Nussbaum czyni wręcz nagminnie), lecz nie uwzględnia konieczności podtrzymywania gotowości do samorozwoju i nie wskazuje sektorów na rynku pracy, które wykazują chęć zatrudnienia humanistów. Dbałość o wysoką jakość studiów humanistycznych powinna leżeć w gestii studentów, akademików i struktur władzy, których rolą powinno być wspieranie inicjatyw studenckich w postaci finansowania grantów i fundowania nagród. Nussbaum nie wspomina o zjawisku szybkiego nasycania rynku pracownikami o wykształceniu humanistycznym oraz o programach pozwalających w sposób bezbolesny na włączanie nowych absolwentów na rynek pracy. Badaczka kreśli ogólny zarys planu ratunkowego i dodaje (w ramach gestu asekuracyjnego): „Trudno jednak powiedzieć, czy dojdzie do głębokiej reformy, ponieważ edukacja liberalna wciąż wiąże się z dużymi kosztami finansowymi i pedagogicznymi” (s. 143). Problem, który kreśli Nussbaum, dotyczy wszystkich, a jego konsekwencje będą odczuwalne za kilka lat (możliwe, że już są) i dlatego warto zwrócić uwagę na potencjał operatywny humanistów i ich inwencyjność w ramach prowadzonych badań i rozwijanych pasji, które w sposób ścisły wiązać się będą z wkraczaniem do sfer życia do tej pory pomijanych. Humanistyka bez granic wymaga edukacji społeczeństwa i przyzwolenia struktur władzy na realizowanie przez przedstawicieli nauk humanistycznych szeroko zakrojonych interdyscyplinarnych projektów oraz monitorowania karier absolwentów i wdrożenia dobrze opracowanego programu pomocowego.
LITERATURA:
Butler J.: „Ramy wojny. Kiedy życie godne jest opłakiwania?” Przeł. A. Czarnacka. Warszawa 2011.
Spivak G.Ch.: „Czy podporządkowani inni mogą przemówić?”. Przeł. E. Majewska. „Krytyka Polityczna” 2011, nr 24-25.
Martha C. Nussbaum: „Nie dla zysku. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistów”. Przeł. Łukasz Pawłowski. Biblioteka Kultury Liberalnej. Warszawa 2016.
| Zadanie dofinansowane ze środków budżetu Województwa Śląskiego. Zrealizowano przy wsparciu Fundacji Otwarty Kod Kultury. |
 |
 |