Książka „Wiedza (nie)umiejscowiona. Jak uczyć o Zagładzie w Polsce w XXI wieku?” prezentuje najbardziej aktualne dylematy związane z miejscem nauczania o Zagładzie w polskim systemie edukacji. Wartość publikacji trudno przecenić, wszak stanowi potrzebny komentarz do najnowszych badań nad Zagładą uzupełniony interdyscyplinarnym wglądem w praktykę edukacyjną, próbującą nie tylko sprostać współczesnym ustaleniom badaczy Holokaustu, ale przede wszystkim mierzącą się z wyzwaniami nauczania o Szoa w XXI wieku.

Katarzyna Liszka, redaktorka publikacji, już we wstępie podkreśla, że inspiracją powstania książki było spotkanie badaczek, badaczy oraz edukatorek i edukatorów podczas seminarium „75 lat później… Jak uczyć o Holokauście dzisiaj i jutro” zorganizowanym w 2020 roku przez Fundację Bente Kahan, Uniwersytet Wrocławski oraz Katedrę Judaistyki im. T. Taubego we Wrocławiu. Uczestnicy spotkania, co Liszka powtarza za Wilfredem Carrem, w splocie nauki i praktyki dostrzegli nadzieję na „rehabilitację praktyki rozumianej jako działanie zaangażowane” (s. 7). Tego typu proces jest możliwy dzięki formule „badań w działaniu”, pozwalającym praktykom na sprawdzenie teorii w przestrzeni edukacyjnej w obecności ucznia, jej istotnego przecież aktora. Publikacja wpisuje się w ten sposób myślenia o łączeniu obu obszarów.

Sam tytuł książki, nawiązujący do pracy Donny Haraway („Wiedze umiejscowione”), przypomina, że edukacja odpowiada za to, jak uczymy „widzieć” (Haraway 2010: 388), a może lepiej − „wi(e)dzieć”. Wiedza umiejscowiona każe przyjąć, że jako ludzie jesteśmy zdolni do prowadzenia obserwacji jedynie z określonej perspektywy, która z kolei umożliwia tworzenie narracji dalekich od obiektywizmu. Opowiadając się po stronie wiedzy umiejscowionej/usytuowanej, podajemy więc w wątpliwość przekonanie, że wiedza może być oderwana od kontekstu politycznego czy społecznego, wierząc jednocześnie, że pewnego rodzaju ograniczenie wynikające z wypowiadania się z konkretnego miejsca i w konkretnym imieniu może paradoksalnie prowadzić do szerszego i pełniejszego zrozumienia. Co ważne, wiedza umiejscowiona nie jest anonimowa, przeciwnie, zostaje wręcz „oznaczona” przez tego, który ją reprezentuje (zob. Derra 2012).

Nie bez przyczyny do publikacji sygnowanej takim tytułem zaproszono autorki i autorów, którzy nie dość, że dzięki swemu zaangażowaniu są mocnymi „reprezentantami” własnej perspektywy, to jeszcze, wykorzystując energię interdyscyplinarnego spotkania i dialogu, próbują wypracować innowacyjne scenariusze uczenia o Zagładzie. Naturalne wydaje się więc, że książka proponuje refleksję nie tylko nad sposobami usytuowania wiedzy o Zagładzie w edukacji szkolnej, ale również nad przyczynami różnych ujęć Holokaustu na przestrzeni lat. Krótko mówiąc, badaczki i badacze, praktyczki i praktycy proponują oprócz konkretnych treści aplikowanych do „szkolnych programów”, także i włączenie do obowiązujących regulacji zapisu o rekonstrukcji różnych struktur narracji o Holokauście, co pozwoliłby na zrozumienie, w jaki sposób szkolna wiedza o Zagładzie pozwalała bądź nie pozwalała na pracę nad kompetencjami „widzenia”, o których pisze Haraway.

Książka składa się z trzech części. Pierwszą, „Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Diagnozy, interpretacje, perspektywy”, otwiera tekst Roberta Szuchty, współautora wraz z Piotrem Trojańskim prekursorskiego i do dziś najbardziej popularnego podręcznika do uczenia o Holokauście („Holokaust. Zrozumieć dlaczego”, Warszawa 2003). Szuchta, proponując szczegółową analizę Zagładowych treści programowych przedmiotów historia oraz historia i społeczeństwo na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej w minionym dwudziestoleciu, wykazuje, że choć zagadnienie dotyczące Holokaustu zostały wpisane w dokumenty ministerialne, to podporządkowano je założeniom polityki historycznej prowadzonej przez poszczególne rządy, nie dbając zupełnie o to, aby propozycje programowe oddawały aktualny stan wiedzy o Szoa.

Do podobnych wniosków dochodzi Adam Musiał, autor kolejnego artykułu, przekonując, że skuteczność uczenia o Holokauście należy wiązać z rekonstruowaniem polskiej tożsamości, która jak dotąd opierała się na hasłach afirmatywno-heroizujących przeszłość. Dlatego też według badacza szkoła potrzebuje myślenia zarówno krytycznego, jak i inkluzywnego, sprzyjającemu indywidualnemu i, dzięki lekturze pamiętników i relacji z czasów Zagłady oraz dobrze przygotowanym wizytom w miejscach pamięci, niejako lokalnemu konstruowaniu „mikrowiedzy” o Szoa, która na poszczególnych etapach edukacji byłaby systematycznie pogłębiana. Taki model edukacji wymagałby jednak „redukcji zasobów kompetencji twardych na rzecz większej przestrzeni dla rozwoju kompetencji miękkich, empatii wobec drugiego człowieka, akceptacji różnorodnych tożsamości oraz przeciwdziałania wszelkiej dyskryminacji” (s. 78).

O etycznej funkcji uczenia o Holokauście wspomina również Violetta Julkowska, powołując się na edukacyjne doświadczenia szkoły niemieckiej, w której duży nacisk kładzie się na kształcenie umiejętności i kompetencji, sprzyjających formowaniu krytycznej świadomości historycznej, co jest możliwe dzięki stworzeniu odpowiednich warunków do uczniowskiej refleksji oraz autorefleksji. Julkowska szczególną rolę w realizacji tego typu zadań wyznacza komparatystycznego podręcznikowi, łączącemu co najmniej dwie perspektywy oglądu Zagłady. Warto dodać, że badaczka jest współautorką polsko-niemieckiego podręcznika do historii „Europa. Nasza historia”, który choć powstał według zaleceń historyków ekspertów, to został napisany wspólnie przez nauczycieli i zawodowych historyków z Polski i Niemiec. Nie jestem pewna, czy komparatystyczny i wieloautorski podręcznik teoretyków i praktyków, spełniający warunki stawiane wiedzy umiejscowionej, nie byłby jedynie pięknym, ale jednocześnie utopijnym projektem, trudnym, jeśli nie niemożliwym do zrealizowania w polskim systemie edukacji. Mimo moich wątpliwości jedno jest pewne. Idea podręcznika nakłania do uskuteczniania postulatów poznawania przeszłości w całej jej różnorodności, nie tylko w ujęciu globalnym, ale również lokalnym, czy rozumienia różnych narracji o minionym. Takie ujęcie zdecydowanie mogłoby się przyczynić do wyjścia poza wyłącznie narodowy sposób ujmowania przeszłości w stronę ujęć kulturowych i wielokulturowych.

Z kolei Lech M. Nijakowski prezentuje interesującą socjologiczną perspektywę w edukacji o Zagładzie, wykazując, że komparatystyka historyczna ludobójstw jest nie tylko podstawową metodą badawczą w naukach społecznych, ale również ważnym elementem uczenia o Holokauście. Ta niepopularna opinia, czego sam badacz ma oczywiście świadomość, podważa autorytatywność przekonania, że Szoa było wydarzeniem wyjątkowym i nieporównywalnym z niczym innym. Wydaje się, że spór, w jaki wchodzi badacz ze zwolennikami Zagłady jako wydarzenia bezprecedensowego, mógłby przenieść się do szkolnej przestrzeni i okazać się znakomitą lekcją krytycznego myślenia dla młodzieży, pod warunkiem, że będzie starannie przygotowana w zakresie faktografii i dobrze zorientowana w różnych narracjach o Zagładzie. Nijakowski przyznaje, że bez względu na sposób ujmowania Holokaustu, obecność w szkole treści dotyczących Szoa, ale także innych ludobójstw, powinna prowadzić do rozbudzania otwartych postaw wśród uczniów.

Podobne, choć mniej radykalne podejście do komparatystycznej edukacji o Zagładzie postuluje Jolanta Ambrosewicz-Jacobs, upominając się o kontekst towarzyszący wiedzy o Holokauście, otwierający ucznia na takie zjawiska jak totalitaryzm, rasizm, antysemityzm, stereotypy i uprzedzenia. Niebagatelną rolę w Zagładowej edukacji badaczka wyznacza nie tyko tekstom źródłowym, eksploracji lokalnej historii Szoa, ale nade wszystko osobowości nauczyciela, jego pasji, zaangażowaniu i autentyczności. Splot tych wszystkich okoliczności dydaktycznych może przyczynić się konstruowania świadomości historycznej, będącej „relacją pomiędzy interpretacją przeszłości, odbiorem teraźniejszości i oczekiwaniami wobec przyszłości” (s. 143).

W artykule Katarzyny Liszki „Jak (nie) mówić o Zagładzie? W stronę pamięci przyzwoitej”, zamykającym pierwszą część publikacji, czytelnik znajdzie propozycje trzech głównych strategii uczenia o Holokauście. Badaczka, pisząc, jak uczyć o Zagładzie, w zasadzie przywołuje postulaty wiedzy umiejscowionej, sprowadzone do słuchania i mówienia ze swojego miejsca oraz postawienia w centrum opowieści o Zagładzie jej ofiar i ocalałych świadków. Do tych dwóch postulatów dołącza jeszcze trzeci, inspirowany myślą wybitnego filozofa Avishaia Margalita. Krótko mówiąc, Margalit ostrzega przed upokorzeniem, ujawniającym się jako wykluczanie i odczłowieczanie, co Liszka słusznie adaptuje na potrzeby edukacji o Zagładzie. Alarmistyczny ton izraelskiego uczonego nie jest przecież przesadzony i dobrze wpisuje się w diagnozy współczesności borykającej się z rozmaitymi kryzysami. Być może jednym z antidotum na nie byłaby praca nad „społeczeństwem przyzwoitym” (termin Margalita), przez co badacz rozumie takie społeczeństwo i taką kulturę, które nie upokarzają tych znajdujących się w ich orbicie. Uczenie o Zagładzie według Liszki, uważnej czytelniczki Margalita, powinno więc po pierwsze, spełniać warunki wiedzy umiejscowionej, a po drugie, poprzez przyświecający mu cel umożliwić pracę nad społeczeństwem przyzwoitym i wypracować taki model edukacji, który skuteczne zapobiegłby upokarzaniu.

Druga część publikacji, „Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Studia przypadku”, ma charakter pragmatyczny i przybliża dobre praktyki w obszarze edukacji formalnej i nieformalnej, stanowiące potwierdzenie, że wiedza o Zagładzie bywa partykularna, ucieleśniona, interdyscyplinarna i dialogiczna. Zaświadcza o tym przegląd scenariuszy lekcji o Zagładzie przygotowany przez Jolantę Wróblewską, projekt Bente Kahan uczenia o Szoa przez sztukę, opis działań prowadzonych przez Ośrodek „Brama Grodzka – Teatr NN”, którym Monika Krzykała przypisuje nie tylko charakter dydaktyczny, ale również impuls etyczny nakłaniający do ćwiczenia się w „tikkun olam”. W kolejnych dwóch artykułach Ewa Skrzywanek sprawozdaje wrocławski projekt „Edukacja w miejscach pamięci” realizowany w latach 2013-2020, a Justyna Majewska, przywołując Archiwum Ringelbluma, przekonuje o trudnej do przecenienia roli świadectwa jako źródła nauczania o Holokauście.

Ostatnia część książki odtwarza dyskusję „Przyszłość i wyzwania dla edukacji o Zagładzie w Polsce i Europie” między autorkami i autorami tworzącymi tom. To ważna część publikacji nie tylko dlatego, że znalazło się w niej miejsce na dookreślenie stanowisk badawczych zaznaczonych w poszczególnych artykułach, ale również ze względu na to, że podjęty dialog zagarniający wszystkie jego strony, prezentujący różne perspektywy znakomicie koresponduje z formułą „wiedzy umiejscowionej” jako interesującym modelem refleksji nad uczeniem o Zagładzie.

Zastanawiam się, jaką rolę w tworzeniu wiedzy umiejscowionej o Zagładzie może odegrać nauczyciel. Jeśli wiedza miałaby być, jak sugeruje Liszka, praktykowana „ze swojego miejsca”, to powinno się chyba założyć, że będzie indywidualnym, może formacyjnym, ale na pewno etycznym i dydaktycznym doświadczeniem każdego uczącego. Bez tego rodzaju przeżycia żadne rozwiązania systemowe, które i tak pozostawiają wiele do życzenia, nie mają większego sensu (zob. Kania 2017). Za tekst, który zaprosił mnie do refleksji nad rolą nauczyciela w edukacji o Zagładzie, i który, jak sądzę, mógłby zainteresować innych uczących, uważam książkę Yishaia Sarida „Potwór pamięci”. Narratorem i głównym bohaterem jest Żyd, edukator, niespełniony dyplomata, odbywający raz po raz wraz z izraelską młodzieżą wizyty w miejscach pamięci, najczęściej w obozach zagłady w Polsce.

Interesująca jest przemiana, jaką przechodzi: „Taka wyprawa zawsze zaczyna się na cmentarzu żydowskim w Warszawie. (…) jestem przekonany, że należałoby z tego zrezygnować, przecież nikt nie wie, kim był Icchok Lejb Perec i dlaczego postawiono mu tam taki wspaniały pomnik. Pewnie był kiedyś ważnym pisarzem, ale osobiście nie znam nikogo, kto przeczytałby choć jedną jego książkę. (…) Zmęczone nocnym lotem dzieci kręcą się wśród macew, nie wiedząc, czy mają się już opatulić flagami, czy to jeszcze nie czas. Automatycznie odpowiadają »amen« na słowa kadiszu recytowanego przez nauczyciela na każdym grobie, są przemarznięci i jedyne, o czym marzą, to dotrzeć do hotelu i poczuć trochę zagranicy. My jednak zabieramy ich z cmentarza autobusem do niegdysiejszej dzielnicy żydowskiej, na Umschlagplatz, a następnie na ulicę Miłą, do bunkra powstańców, którzy byli wówczas niewiele starsi od naszych dzieci. (…) Stałem przed nimi i starałem się odmalować cierpienie i bohaterstwo powstańców, przekazałem im wszystkie wasze przesłania, nie zbaczając nawet o milimetr prawo czy w lewo, byłem dobrym chłopcem, bardzo się starałem przedrzeć przez te wszystkie dżinsy i legginsy, przez loki i tatuaże, ciężkie płaszcze, szybki slang, obojętne spojrzenia, komórki, aby wtargnąć im do głów i serc. Nigdy nie czułem, że to wszystko mi się udaje, bo niewystarczająco ich kochałem, ale rozumiem to wszystko w pełni dopiero teraz” (Sarid 2021: 24, 25-27).

Może niewpisanym w podstawę programową efektem edukacji o Zagładzie będzie nie tylko troska o przeszłość i przyszłość, ale po prostu o „to”, co teraz „jest” z nami: „Jestem za tym, żeby przestać mówić o pamięci, a zacząć mówić o trosce. Trosce o przeszłość (…) Nie uciekać od bólu, towarzyszyć mu, być obecnym” (Engelking 2019). Kto wie, może przyzwoite społeczeństwo, o które na drodze edukacji o Holokauście zabiegają autorzy publikacji, ogłosi XXI wiek czasem troski.

LITERATURA:

Derra A.: „Od skromnego świadka do wiedzy usytuowanej. O pożytkach z feministycznych badań nad nauką i technologią”. „Etyka” 2021, nr 45.

Engelking B.. [2019]: „Przestańmy mówić o pamięci, zacznijmy mówić o trosce. Rozmowa przeprowadzona przez Z. Waślicką-Żmijewską i A. Żmijewskiego”. https://krytykapolityczna.pl/kultura/historia/waslicka-zmijewski-barbara-engelking-zaglada-wywiad/.

Haraway D.: „Wiedze umiejscowione”. Przeł. M. Głowania, D. Ferens. W: „Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane”. Red. H. Červinková, B. Gołębniak. Wrocław 2010.

Kania A.: „Lekcja (nie)obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej”. Kraków 2017.

Sarid Y.: „Potwór pamięci”. Przeł. M. Sobelman, J. Stocker-Sobelman. Wrocław-Wojnowice 2021.

„Wiedza (nie)umiejscowiona. Jak uczyć o Zagładzie w Polsce w XXI wieku?”. Wstęp i redakcja Katarzyna Liszka. Wydawnictwo Universitas. Kraków 2021.