W latach 2019-2023 na Wydziale Polonistyki UJ realizowano projekt „Profesjonalny polonista. Praktyka i personalizacja”, którego celem było utworzenie i realizacja nowych programów kształcenia nauczycieli na kierunku filologia polska nauczycielska. Jednym z efektów tego przedsięwzięcia są publikacje w otwartym dostępie (https://profesjonalnypolonista.uj.edu.pl/publikacje), włączone do dobrze już znanej dydaktykom i dydaktyczkom, nauczycielom i nauczycielkom oraz studentom i studentkom specjalności nauczycielskiej „żółtej serii” Edukacja Nauczycielska Polonisty. W ramach czteroletniego projektu powstało sześć tytułów: „Personalizacja w akademickiej i szkolnej dydaktyce polonistycznej” oraz „Prawa moralne w literaturze dla dzieci i młodzieży” – obie publikacje pod redakcją Anny Janus-Sitarz, „Uczyć po ludzku. Literatura w świetle ekologii edukacji” Witolda Bobińskiego, „Książki zadające pytania. Pogranicza literatury dla dorosłych i niedorosłych” Anny Janus-Sitarz, „Więcej niż lekcja. Interdyscyplinarne projekty w edukacji polonistycznej” pod redakcją Agnieszki Kani, a także „Empatyczna edukacja literacka w szkole podstawowej” Agnieszki Handzel.

Mimo że wszystkie tomy wydają się nie tylko interesujące, ale i spójne z perspektywy problematyki podejmowanej przez serię, wyrastają z założeń innowacyjnego projektu, jak i dydaktycznych potrzeb przyszłych nauczycieli i nauczycielek polskiego, na które wspomniany projekt wskazał, to chciałam podzielić się wrażeniami z lektury jedynie trzech z wymienionych tytułów, niebędących monografiami wieloautorskimi, zaburzając przy tym nieco chronologię ich publikacji.

Wydaje się, że książka Witolda Bobińskiego „Uczyć po ludzku. Literatura w świetle ekologii edukacji” spina klamrą założenia projektu, umieszczając w ich centrum pojęcie klucz, które w moim odczuciu dla autorów i autorek pozostałych książek tworzących serię stało się najistotniejsze, nawet jeśli nie posługiwali się nim wprost. Zasłużony krakowski dydaktyk, mający spektakularne doświadczenia w materii dydaktyki literatury i filmu, w dość potocznym stwierdzeniu „uczyć po ludzku” dostrzega szansę na realizację „ekologii edukacji” (wspomniane pojęcie klucz). Badacz chce widzieć w edukacji pewien ekosystem uczenia się, obejmujący wszystkich jego uczestników, scenerię i okoliczności spotkań/zdarzeń, które prowadzą do rozwoju jednostek w relacji z innymi. Definicję należałoby wzbogacić komentarzem, rozpisanym na konkretne już wytyczne umożliwiające realizację tej koncepcji: różnicowanie oraz indywidualizację podejścia do osób uczących się, programowy luz, dający możliwość wyboru tego, czego uczymy, eko-logiczność, rozumianą jako przyjazny, wspólnototwórczy, światocentryczny model komunikowania się i uczenia.

Wydaje się to znajome? Oczywiście, że tak. Bobiński nie ukrywa, że koncepcja ekologii edukacji jest pomysłem zapożyczonym, choć pilnie i krytycznie wyczytanym z prac Uriego Bronfenbrennera czy Gierta Biesty, badaczy wciąż w Polsce słabo obecnych, a których dokonania znakomicie rezonują w dokumentach programowych edukacji w Irlandii czy Finlandii. To właśnie na casus tych dwóch systemów edukacji powołuje się Bobiński, nazywając szkołę fińską „światem dla każdego”, a irlandzki system edukacji – „przestrzenią satysfakcji” (dla polskiego ucha te hasła wciąż brzmią jak deklaracje na wyborczym wiecu, a nie jak sprawozdanie rady pedagogicznej z kończącego się właśnie roku szkolnego).

Sukces obu systemów czy raczej ekosystemów edukacyjnych badacz przypisuje ograniczeniu myślenia w kategoriach „ego” na rzecz „eko” (przy czym kategorię tę należy rozumieć szeroko: jako dyspozycję do budowania współpracy, myślenia relacyjnego), wychyleniu szkoły ku światu, zdobywaniu przez uczniów przede wszystkim doświadczenia, a także zielonemu światłu dla ryzyka, jakie niesie edukacja. Jest ona bowiem projektem kruchym. Nigdy się nie kończy, jest podatna na rozmaite hochsztaplerskie działania nie tylko władzy, ale i pozasystemowych coachów. A jednocześnie jest projektem silnym, bo dającym możliwości wielostronnego rozwoju jednostki (perspektywa „ego”), ale włączającej się w nurt życia wspólnotowego (docelowa dla ekologii edukacji perspektywa „eko”).

Rozważania Bobińskiego koncentrują się przede wszystkim na miejscu oraz roli literatury w tak pomyślanej edukacji. Wychodząc z założenia, że „nie literatura budzi obojętność czy niechęć uczniów, lecz założenia i metody jej nauczania, nie teksty odrzucają (…), lecz techniki ich przerabiania” (s. 117−118), przypomina o niedocenionych przez badaczy pracach Lousie Rosenblatt, która w latach 30. XX wieku i później zajmowała się teorią rezonansu czytelniczego. Dydaktycznie, a nie teoretycznie (więc być może tym tłumaczy się brak zainteresowania jej pracami) nastrojony głos badaczki przekonywał o konieczności inicjowania, aranżowania, ocalania czytelniczego rezonansu wywołanego u uczniów podczas lektury oraz wspieraniu młodych czytelników w rozumieniu komplementarnych zjawisk, składających się na doświadczenie lektury, co skutkowałoby umiejętnością „użycia” literatury do realizacji indywidualnych potrzeb, ale też potrzeb wspólnoty. Taka lektura, a nawet więcej − przemyślana dzięki niej edukacja – miałaby charakter przede wszystkim światocentryczny, a nie dominujący dziś programocentryczny, skupiony na wiedzy o tekstach literackich, konwencjach pisania, czyli opanowaniu historii i teorii literatury – obszaru łatwo sprawdzalnego podczas egzaminów kończących kolejne etapy kształcenia. Według badacza tego rodzaju zmiana mogłaby się dokonać między innymi dzięki ponownemu odkryciu czytania.

W tym przeświadczeniu nie jest sam. Chętnie powołuje się bowiem na długą listę badaczy od lat upominających się o ocalenie czytania w szkole (warto wymienić tu choćby Barbarę Myrdzik, Stanisława Bortnowskiego, Annę Janus-Sitarz czy Krystynę Koziołek), ale także opowiada o własnej drodze nauczyciela szkolnego i akademickiego ku lekturze „eko-logicznej” (szczególnie polecam wyborny fragment dotyczący mistrzowskich narzędzi metodycznych wyprowadzonych w lektury książki Feliksa Tomaszewskiego). Bardzo cenię tę refleksję Bobińskiego, ponieważ zgodnie z proponowaną przez niego ekologią edukacji, badacz sam siebie wpisuje w sieć powiązań, pozwala spojrzeć na swoją drogę jako na proces, a więc samym sobą niejako zaświadcza o eko-logice świata/badań/edukacji, o której pisze.

Powołując się na Dustina Bajera, kanadyjskiego przyrodnika i edukatora, twierdzi, że jeśli powiązania wzmacniają systemy, to celem edukacji nie powinno być jedynie przekazywanie wiedzy, ale jej przeplatanie i przenikanie się. W tak pomyślanej edukacji najważniejsze jej cele nie mają więc charakteru „przedmiotowego”, ale „ogólny”, bo koncentrują się wokół „fundamentalnych ludzkich kwalifikacji i dyspozycji” (s. 197), dopiero później rozpisanych na poszczególne szkolne przedmioty tak, aby realizować zgodnie z postulatami Marthy Nussbaum „koncepcję edukacji przylegającej do rzeczywistości, do problemów społecznych i politycznych (…), ale także otwierającej na różnorodność i inność” (s. 197). W takim kontekście interesująca badacza eko-logia lektury, ocalająca „przy okazji” samo czytanie, ma pozwalać na odkrywanie, odczuwanie przyjemności, wolności, daje wybór tekstów, sposobów ich odczytu czy wreszcie „praktycznego” użycia, umożliwiając budowanie wspólnoty − proces zaczynający się przecież już od wymiany energii w ekosystemie czytającej grupy/klasy. To wszystko jest możliwe pod warunkiem, że w jej przestrzeni pojawia się szansa na wolną i szczerą eko-lekturę, która zbliża do świata, dając jednocześnie nadzieję, że można go poprawić.

Pisząc wcześniej, że książka Bobińskiego „brzmi znajomo”, nie miałam na myśli wtórności prezentowanych w niej tez. Przeciwnie. To, co jest jej największą wartością, to nadpisywanie na tekstach „starych mistrzów” pedagogiki i dydaktyki współczesnych uaktualnień, które w onieśmielający sposób każą nam myśleć o nieodrobinych lekcjach z przeszłości, ignorowaniu sygnałów płynących od badaczy, braku pomysłu na przemyślenie edukacji „w ogóle” z wyłączeniem partykularnych interesów, polityki historycznej, rekomendacji zgłaszanych przez zmieniającą się władzę. To wszystko sprawia, że Bobiński, parafrazując Latoura, swoją książką wydaje się pytać, choć nie wprost: czy kiedykolwiek edukacja była eko-logiczna? I czy ma jakiekolwiek szanse, aby taką się stać w niedalekiej przyszłości?



Zastanawiają się nad tym Agnieszka Handzel w „Empatycznej edukacji literackiej w szkole podstawowej” oraz Anna Janus-Sitarz w „Książkach zadających pytania. Pograniczach literatury dla dorosłych i niedorosłych”. Choć badaczki nie używają nomenklatury Bobińskiego, to jednak jego propozycja refleksji nad edukacją, a przede wszystkim nad szkolną lekturą nie jest im obca, tym bardziej że niejako zostaje poświadczona praktyką zdobytą podczas pracy w szkole i na uniwersytecie.

Od tego rodzaju doświadczenia swoją książkę rozpoczyna Handzel, wyjawiając, że do refleksji nad zagadnieniami empatii skłoniło ją spotkanie z uczniami z małej szkoły w Kobielniku, w której zaczęła pracować jako nauczycielka języka polskiego. To, co uderzyło młodą absolwentkę polonistyki, to fakt, że dzieci, będąc w grupie, zupełnie nie zwracały uwagi na współtowarzyszy i współtowarzyszki. Handzel zauważoną „dysfunkcję” rozczytała szeroko i od razy z dyspozycjami dla siebie. Oznaczała bowiem nie tylko konieczność pracy nad grupą, aby uczynić ją bardziej uspołecznioną w kontekście szkoły oraz „małej ojczyzny”, ale „ogólny” obowiązek, który jeśli zostanie zaniedbany, to sprawi, że uczniowie i uczennice „nie będą mieli kompetencji pozwalających im w świadomy i demokratyczny sposób uczestniczyć w życiu społecznym” (s. 9).

Jak widać, badaczka postrzega swą rolę polonistki w szkole podstawowej szerzej niż zakładają to kolejne dokumenty regulujące cele i treści nauczanego przez Handzel przedmiotu. Nie dziwi więc fakt, że priorytetem jej lekcji polskiego jest realizacja nadrzędnego celu edukacji, czyli kształtowanie postaw empatycznych, tym bardziej że literatura i praktyki czytania sprzyjają takiemu nastawieniu. Krakowska badaczka znakomicie pisze i o jednym, i o drugim, zawsze odwołując się do rozległej literatury przedmiotu (polecam lekturę rzeczowego, sproblematyzowanego i przejrzystego opracowania zagadnień związanych z empatią w edukacji zawartego w teoretycznej części publikacji), jak i bogatej, dogłębnie przemyślanej praktyki zdobytej podczas pracy w szkole.

Handzel w budowaniu empatii stawia przede wszystkim na wybór artystycznie wartościowych tekstów, znajdując przy tym znakomite uzasadnienie dla lektury nie tylko klasycznych dzieł, ale również innych utworów, nawet jeśli te okażą się jedynie efemerydami i nie przetrwają próby czasu. W lekturze niespiesznej, nieobciążonej koniecznością zapamiętywania detali do sprawdzianu „z treści”, dostrzegającej w książce coś więcej niż tylko walor informacyjny badaczka widzi szansę na przedefiniowanie hierarchii panującej dotąd w edukacji. Powtarzając za Krzysztofem Maliszewskim: „W edukacji stawką jest nie to, że wiem, lecz to, że obchodzi mnie” (s. 113), postuluje więc „czytanie dla życia”, ponieważ tego rodzaju lektura to „nowy paradygmat obecności tekstu literackiego w szkole, stanowiący podstawę empatycznej edukacji literackiej” (s. 119). Innymi słowy, kształtowanie postaw empatycznych według Handzel jest możliwe dzięki wyborowi lektury, ale także dzięki wyborowi sposobów jej interpretacji tak, aby i lektura, i jej interpretacje spełniały postawiony przez Bobińskiego w ekologii edukacji warunek światocentryzmu.

Autorka w części praktycznej swojej książki daje świadectwo adaptacji pomysłów przeniesionych z amerykańskiego systemu metodycznego realizowanego w USA na II etapie edukacji do przestrzeni szkoły, w której sama uczyła. Handzel korzysta z koncepcji Responsive Classroom, polegającej na eko-logicznej kompozycji edukacji, przejawiającej się między innymi w bliskiej relacji ucznia z nauczycielem, nawiązaniu współpracy z rodziną wychowanka, dzięki czemu rozwój ucznia jest wspierany przez relacje oraz interakcje społeczne, we wprowadzeniu do szkolnej codzienności powtarzających się rytuałów (np. morning meeting). Wszystkie te zabiegi wpływają na integrację grupy i zwiększają stopień zaawansowania kompetencji społecznych uczniów i uczennic. To szczególnie istotne, że Handzel nie poprzestaje na sprawozdawaniu metodyki empatii w amerykańskim wydaniu, ale prezentuje, jak można ją wdrażać do szkoły w Kobielniku, dowodząc tym samym uniwersalności metody, przekraczającej nie tylko geograficzne, ale i kulturowe różnice. Badaczce zapewne pomagają w tym dobrze dobrane lektury, odpowiadające potrzebom uczniów. Jedną z nich jest wielokrotnie nagradzany „Dom nie z tej ziemi” Małgorzaty Strękowskiej-Zaremby, będący metaforyczną opowieścią o przemocy w rodzinie.



Listę tych lektur poszerza Anna Janus-Sitarz, wskazując zgodnie z tytułem swej publikacji te z nich, które posiadają moc zadawania pytań. Autorka błyskotliwie zauważa, że „przez lata edukacji doskonalimy się (…) raczej w sztuce znajdowania »odpowiednich« odpowiedzi na cudze pytania” (s. 8). Pora, abyśmy sami umieli je zadać, najlepiej sobie, najlepiej pod wpływem lektury. Janus-Sitarz proponuje zatem, aby przyjrzeć się literaturze jako przestrzeni generującej pytania, a dzięki temu poszerzającej i porządkującej nasze życie.

To ambitny i szeroko zakrojony projekt, którego powodzenie w dużym stopniu zależy od procedur czytania zaproponowanych w szkole. Nie jest tajemnicą, że nie nadążają one ani za zmieniającym się światem, ani za powstającą w nowych warunkach literaturą. Badaczka słusznie zauważa, że zmieniła się literatura kierowana do młodych odbiorców, a sposoby czytania bardzo tradycyjnych tytułów w szkole – raczej nie. A przecież, jak przekonuje autorka, „zaczęto publikować książki dla »nowych dzieci«, promujące nowy model dzieciństwa, stawiające na krytyczne myślenie młodych odbiorców, uczące ich nieufności wobec dorosłych i sceptycyzmu wobec stworzonej przez nich kultury konsumpcjonizmu” (s. 57). Zwrot w literaturze dziecięcej nie polega jednak tylko na poszerzaniu spektrum podejmowanych przez nią tematów, ale także na zastosowaniu różnych technik narracyjnych, zachęcających czytelników i czytelniczki do aktywnego i krytycznego uczestnictwa w lekturze.

Tymczasem szkoła utrzymuje status quo, nie tyle narzucając tradycyjne tytuły, choć przecież te poddane lekturze zorientowanej na współczesność mogą przemówić aktualnym głosem, ile nie chcąc się mierzyć nie tylko ze „światocentrycznymi” problemami zawartymi i w starych, i w nowych propozycjach literackich, ale również z nowymi, alternatywnymi sposobami prezentowania (nie)rzeczywistości. Więcej, szkoła często lekceważy lekturę uprawianą poza jej systemem, nie troszcząc się o jej jakość, głębię i trochę gardząc zasobami zdobytymi przez uczniów „po lekcjach”, w czasie wolnym, poza edukacyjnym przymusem.

Co ważne, Janus-Sitarz przekonuje, że dobra literatura jest jedna i nie trzeba jej dzielić na tę dla dorosłych i niedorosłych czytelników i czytelniczek. Taka literatura, podejmując podobne tematy, choć kieruje swój przekaz do innej grupy, to dba o międzygeneracyjny dialog, a przyzwyczajając najmłodszych do czytania, troszczy się niejako o „swoją” przyszłość. Nieczytające dziecko czy nieczytający nastolatek albo nastolatka raczej nie przedzierzgną się w czytającego dorosłego. A przecież, jak dowodzi badaczka, teksty adresowane do młodych, jak i dorosłych w gruncie rzeczy stawiają podobne pytania: „O nasze obowiązki wobec drugiego człowieka, o granice wolności, o prawo do rozpaczy lub buntu, o nasze działania wobec przejawów nierówności, ubóstwa, niesprawiedliwości społecznej, degradacji ekosystemu czy wykluczeni” (s. 8), które z kolei, według Nussbaum, pełnią funkcję „optycznego instrumentu”, pozwalającego na zrozumienie samego siebie.

Krakowska badaczka podkreśla, że pytania zadawane przez literaturę, znoszącą podział wyznaczany kategorią wieku czytelników i czytelniczek, są podobne, choć odpowiedzi na nie, co oczywiste, będą zależeć od doświadczenia życiowego „pytanego”, jego potrzeb, oczekiwań i wrażliwości. Autorka szkicuje zatem „dwuadresowe” kręgi tematyczne, sytuując w nich książki zarówno dla dorosłych, jak i dla dzieci. Warto te kręgi wymienić: zagadnienia maladyczne związane z chorobami ciała i umysłu, problem biedy, niesprawiedliwości społecznej i wykluczenia, starości, narracje antropocenu oraz wielokulturowość. Janus-Sitarz każdy ze sformułowanych problemów doposaża w dwie listy tekstów adresowanych do dorosłych i niedorosłych czytelników i czytelniczek wraz z propozycjami kierunków czytania wskazanych utworów. Jestem przekonana, że to szczególnie cenna podpowiedź dla wszystkich uczących, poszukujących współczesnych, ciekawych tekstów oraz nieoczywistych interpretacji otwartych na światocentryzm.

Krakowskie propozycje zawierające koncepcję ekologii edukacji, postulaty empatycznej edukacji literackiej oraz lektury książek „zadających pytania” są nie tylko interesującymi publikacjami dla dydaktyków i dydaktyczek, ale przede wszystkim pokazują, że zwrot, jaki dokonuje się w humanistyce, czyniący z niej obszar sprawczości, służebności, innymi słowy – nadający jej moc transformacyjnej siły, z której mogą/powinny czerpać inne dziedziny, ma też swoje przełożenie na dydaktykę języka polskiego w szkołach oraz uniwersyteckie kształcenie przyszłych polonistów i polonistek. To kolejny przykład eko-logii edukacji, łączącej dziedziny, dyscypliny, akademię i szkołę.

Witold Bobiński: „Uczyć po ludzku. Literatura w świetle ekologii edukacji”. Wydawnictwo Universitas. Kraków 2023 [seria: Edukacja nauczycielska polonisty].
 
Agnieszki Handzel: „Empatyczna edukacja literacka w szkole podstawowej”. Kraków Kraków 2023 [seria: Edukacja nauczycielska polonisty].
 
Anna Janus-Sitarz: „Książki zadające pytania. Pogranicza literatury dla dorosłych i niedorosłych”. Wydawnictwo Universitas. Kraków 2023 [seria: Edukacja nauczycielska polonisty].