Z wielką nadzieją, a nawet podekscytowaniem brałam do ręki najnowszy podręcznik skierowany do studentów polonistyki, chcących w przyszłości pracować w zawodzie nauczyciela. Od 2008 roku prowadzę na filologii polskiej zajęcia z przedmiotów specjalizacyjnych, m.in. z podstaw dydaktyki oraz dydaktyki literatury. Do tej pory polecałam studentom lekturę różnych opracowań dotyczących celów i tematów lekcji, metod, form pracy, osobowości nauczyciela. Brakowało mi książki, która byłaby opracowaniem wszystkich podstawowych treści z zakresu dydaktyki polonistycznej. Książki, do której mogłabym odsyłać studentów jako do rzetelnego kompendium podstawowej wiedzy.

Podręcznik „Polonistyczna dydaktyka ogólna” pod redakcją Jolanty Fiszbak z Uniwersytetu Łódzkiego w zasadzie ma szansę stać się publikacją, którą na półce będzie miał każdy przyszły nauczyciel języka polskiego. Jest tu niemal wszystko, co niezbędne do uporządkowania wiedzy z podstaw dydaktyki ogólnej i polonistycznej. Książka przedstawia obecny stan wiedzy o metodach i środkach dydaktycznych, zwraca uwagę na prawidłowo zadawane prace domowe, różne funkcje oceniania oraz jego niedoskonałości, w rozdziale o podręcznikach uwzględnia także publikacje elektroniczne.

Podręcznik ten jednak w kilku miejscach budzi moje wątpliwości co do szanowania autonomii i kompetencji nauczyciela oraz powielania stereotypowych opinii. Te wątpliwości sprawiają, że „Polonistyczną dydaktykę ogólną” mam zamiar polecać studentom nie tylko jako źródło wiedzy, ale także źródło refleksji o poglądach na zawód nauczyciela oraz tego, w jaki sposób w podręcznikach różnego typu odbijają się poglądy autorów. Już teraz na zajęciach z dydaktyki literatury omawiam ze studentkami wybrane fragmenty publikacji i razem dokonujemy ich krytycznego oglądu, tak niezbędnego w warsztacie pracy każdego nauczyciela.

Dobrze wydane kompendium wiedzy

Zanim jednak przejdę do fragmentów, które wzbudziły mój niepokój jako nauczycielki szkolnej i akademickiej, zacznę od ogólnej charakterystyki podręcznika. Mamy do czynienia z książką prawie pięciusetstronicową, w miękkiej oprawie, wydaną na papierze, po którym łatwo się pisze, co ułatwia robienie notatek czy podkreślanie wybranych treści. Ważniejsze informacje zamieszczono na zielonym tle, co budzi skojarzenia z zasadą zielonego ołówka. Tabele i schematy są czytelne, dobrze rozmieszczone w tekście. Podręcznik dobrze się otwiera, jest porządnie sklejony. Myślę, że nawet częste używanie nie sprawi, że kartki zaczną wypadać. Być może te szczegóły techniczne wydają się mało istotne, ale w przypadku podręcznika, czyli książki, która służy do nauki własnej i z której korzysta się często, zarówno papier, jak i solidność klejenia mają znaczenie.

Podręcznik podzielony jest na kilkanaście rozdziałów, zawiera także aneks z konspektami lekcji, indeksy: pojęć i osobowy, spis tabel i bibliografię. Ta ostania okazuje się naprawdę imponująca. Dużą pracę zespołu autorów w docieraniu do źródeł, do publikacji ogólnodydaktycznych oraz z dydaktyki polonistycznej widać zresztą w całej publikacji. Autorzy powołują się zarówno na – nazwijmy ich – klasyków myśli dydaktycznej (Chrząstowska, Ożóg, Uryga, Kupisiewicz, Bortnowski), jak i opracowania nowsze, dostępne w czasopismach oraz monografiach drukowanych i źródłach internetowych. Jak zauważa autorka wstępu do podręcznika – Anna Slósarz, z którą w tym punkcie wypada mi się zgodzić: „Odwołania do dydaktyki ogólnej bywają parafrazami fragmentów innych podręczników, zresztą sam układ monografii tez je przypomina. Ale taka jest potrzeba czasu” (s. 34). Trudno przecież – i nie ma też takiej potrzeby – wymyślać dydaktykę od początku. Do dziś korzystamy z dorobku naukowego publikowanego w tym temacie dwadzieścia, trzydzieści, czterdzieści lat temu; a nawet przed wojną. Dorobek ten trzeba jednak przypominać, a także rewidować i uzupełniać zgodnie ze stanem obecnej wiedzy. To starali się uczyć autorzy „Polonistycznej dydaktyki ogólnej”.

Obszerny wstęp autorstwa Slósarz, z którym można się zapoznać przed lekturą podręcznika lub po jej ukończeniu, jest w zasadzie naukową recenzją podręcznika. Treść została ujęta w 17 rozdziałów podzielonych na podrozdziały, a te na jeszcze mniejsze części. Tytuły rozdziałów warto w tym miejscu przytoczyć. Da to czytelnikowi tej recenzji wgląd w treść kompendium oraz pokaże, jaką narrację, czy może hierarchię treści przyjęli autorzy publikacji. Kolejne rozdziały to: 1) Podstawowa terminologia, 2) Uczeń, 3) Podstawa programowa i program nauczania, 4) Lekcja, 5) Dialog lekcyjny i zadania dla ucznia, 6) Cele lekcji języka polskiego, 7) Tematy lekcji języka polskiego, 8) Metody ogólnodydaktyczne w kształceniu polonistycznym, 9) Zasady nauczania w kształceniu polonistycznym, 10) Formy organizacyjne pracy uczniów na lekcji, 11) Środki dydaktyczne, 12) Organizacja pracy domowej, 13) Przygotowanie nauczyciela języka polskiego do lekcji, 14) Kontrola i ocena szkolna w procesie kształcenia, 15) Podręcznik. Budowa, typy i funkcje, 16) Nauczyciel: osobowość, kompetencje, style pracy, 17) Tadeusz Czapczyński – polonista na miarę współczesności.

Na początku mój sprzeciw wzbudziło umieszczenie rozdziału o nauczycielu jako ostatniego w części merytorycznej podręcznika. Czy uczeń i nauczyciel nie powinni wystąpić razem na początku? Po lekturze całości widzę przyjęcie takiego porządku jako swego rodzaju klamrę. Rozdział 1. jest ogólny, rozdział 17. to prezentacja konkretnego, wybranego przez zespół autorów lub redaktorkę, wzoru osobowego nauczyciela. To szkic wart przeczytania i przedyskutowania ze studentami, czy zgadzają się z tezą postawioną w jego tytule i jak sami widzą ideał polonisty na miarę XXI wieku. Rozdział 2., czyli pierwszy w kolejności rozdział dotyczący nauczania, traktuje o uczniu, 16. – o nauczycielu, czyli drugim uczestniku szkolnego procesu nauczania-uczenia się.

Wiem, że nie każdy przeczyta podręcznik tak jak ja – od deski do deski, rozdział po rozdziale. Studenci będą raczej zaznajamiać się z wybranymi przez prowadzących zajęcia częściami, niekoniecznie w zaproponowanej przez redakcję kolejności, choć ta – po moich początkowych zastrzeżeniach – wydaje się dobrze przemyślana. Podręcznik został napisany tak, że jego kolejne rozdziały można czytać bez znajomości poprzednich. Jeśli jakaś treść z innego rozdziału jest potrzebna do zrozumienia aktualnie czytanej, autorzy to sygnalizują, podając, gdzie jej szukać. Nie powtarzają się.

Podręcznik a ideologia

Podręcznik – każdy podręcznik – ma do spełniania kilka funkcji. Jak czytamy w rozdziale 15., są to funkcje: informacyjna, badawcza, transformacyjna, systematyzująco-samokontrolna i samokształceniowa. Publikacja pod redakcją Fiszbak realizuje każdą z nich, choć przedostatnią z wymienionych w niewielkim stopniu. W rozdziale o podręcznikach pada także ciekawe stwierdzenie, które z czytelnika czyni badacza i budzi refleksję na temat „Polonistycznej dydaktyki ogólnej”. Autor tej części, Adam Mazurkiewicz, pisze: „Warto zwrócić ponadto uwagę, że podręcznik nie jest, wbrew pozorom, komunikatem neutralnym ideologicznie, przekazuje bowiem wiedzę, która – z perspektywy antropologii kulturowej – stanowi zapis społecznego ideału obowiązującego w ramach danego etnosu; jest on zmienny historycznie, jednakże każdorazowo uzależniony od hierarchii wartości akceptowanych przez określoną społeczność na drodze negocjowania kulturowych sensów” (s. 366).

Wobec takiego stwierdzenia pojawia się pytanie, jakim komunikatem ideologicznym jest podręcznik „Polonistyczna dydaktyka ogólna”. Oprócz dobrze opracowanej wiedzy merytorycznej z dydaktyki (tego podręcznikowi nie odmawiam) – jaki zapis ideału społecznego przekazuje? Zwróćmy uwagę na podane przez Mazurkiewicza przykłady przenikania ideologii do podręczników: „Przykładem są nie tylko podręczniki z okresu władzy totalitarnej (np. w nazistowskiej III Rzeszy, stalinowskiego ZSRR, PRL) służące jawnie prowadzonej indoktrynacji młodego pokolenia pod pretekstem nauczania, lecz także współczesne, w których akcent zostaje położony na prezentowanie treści zgodnie z określonym dyskursem społecznym (ideologia równościowa, postkolonialna, gender, liberalna itd.). Zideologizowanie – w sensie: nieprzezroczystości światopoglądowej – uwarunkowane jest zatem nie tyle (i nie tylko) intencjami autorskimi twórców podręcznika, ile przede wszystkim wynika z uwikłań przekazywanych treści w różnorodne dyskursy społeczne” (s. 367).

Po pierwsze brakuje tutaj przypisu odsyłającego do przykładów podręczników lub ich fragmentów, reprezentujących treści zgodne z „ideologią równościową, postokolonialną, gender, liberalną”. Brakuje przypisu wyjaśniającego, co według autora rozdziału 15. znaczą wymienione pojęcia. Jakie mają według niego nacechowanie? Pozytywne czy raczej negatywne? Ze względu na brak odpowiednich wyjaśnień ten fragment można zinterpretować jako nieprzejrzysty światopoglądowo. Wszak sformułowanie „ideologia gender” używane jest przez konkretne środowiska, wieszczące upadek tradycyjnych wartości rodzinnych czy też tradycyjnego modelu rodziny na rzecz np. wolnych związków, związków jednopłciowych oraz upowszechniania wiedzy o tożsamości płciowej. Posługiwanie się tym oraz pozostałymi terminami bez wyjaśnienia oraz wskazania konkretnych przykładów po prostu w podręczniku akademickim nie przystoi.

Mazurkiewicz jest także autorem rozdziału 1., w którym pada stwierdzenie: „Nie ma też powodu, by wstydzić się martyrologicznej historii własnego narodu. Można mówić o tym, czy powstania były potrzebne, wyciągać wnioski, ale bez powstań nie bylibyśmy takim narodem, jakim jesteśmy, zaś ich uczestnikom należy się bezdyskusyjnie szacunek. Warto również zwrócić uwagę, że na temat zrywów niepodległościowych wypowiadają się ludzie, którzy często nie posiadają wiedzy o ich uwarunkowaniach” (s. 62). Do ostatniego zdania wypadałoby dodać przypis z przykładami wypowiedzi, o których autor wspomina.

Nauczyciel nie ma negatywnych odczuć

Kolejny fragment podręcznika, który budzi moje wątpliwości, pojawia się w bardzo ciekawym rozdziale autorstwa Fiszbak o dialogu lekcyjnym oraz pytaniach dydaktycznych. Znajdziemy tam wiele interesujących przykładów prawidłowo zadanych pytań oraz omówienie typów, których nauczyciel powinien unikać. Przy czym ja nie oceniałabym surowo nauczyciela, który raz na jakiś czas posłuży się pytaniem podpowiadającym lub częściowo podpowiadającym (zob. s. 149). Przejdźmy jednak do obrazu nauczyciela, jaki wyłania się z poniższego cytatu: „Ważne jest, by każdy uczeń na miarę swoich możliwości rozwijał siebie i swoje zainteresowania, by w ogóle się rozwijał i pokonywał trudności. W kształtowaniu takiego podejścia wychowanka do pracy nauczyciel odgrywa kluczową rolę. Pracując, nie może pozwalać sobie na wyrażanie krytycznych uwag o treściach nauczania lub o potrzebie jakichś zaleconych działań albo też mówić o swej niechęci do pracy. Przede wszystkim – jeśli nie widzi sensu wprowadzania jakiejś partii materiału, powinien zastanowić się nad własną niedoskonałością i brakiem wiedzy, bo to na pewno nie materiał nauczania jest nieinteresujący, nudny, mało ważny. Takim widzi go ten, kto go nie rozumie, a więc nie zna” (s. 157).

Trudno mi nie zgodzić się z pierwszym zdaniem, natomiast już w drugim, kiedy czytam o kluczowej roli nauczyciela w kształtowaniu pozytywnej postawy ucznia wobec samorozwoju, pojawia się we mnie wątpliwość. Znam przecież z własnej praktyki dydaktycznej oraz z praktyki koleżanek i kolegów przypadki uczniów, których nawet najbardziej zaangażowane podejście pedagoga nie zachęciło do pracy. Owszem, często w opowieściach studentów polonistyki słyszę, że studia wybrali pod wpływem charyzmatycznego polonisty lub polonistki, ale nie zapominajmy, że czasem samo zaangażowanie uczącego to za mało. Uczeń żyje w określonym kontekście, w rodzinie, która może być niewydolna wychowawczo, wśród rówieśników niebędących gorliwymi uczniami. Wiele czynników ma na niego wpływ.

Mój zdecydowany sprzeciw budzi stwierdzenie, że nauczyciel ma być bezkrytyczny wobec treści nauczania oraz maskować swoją niechęć do pracy. Kłóci się z tym nakazem stwierdzenie z rozdziału 16. „Tworząc osobową więź z uczniem, nauczyciel powinien stosować się do następujących zasad: (…) 7. Bądź autentyczny i szczery” (s. 397) oraz z moimi własnymi przekonaniami, popartymi dziesięcioletnim stażem pracy w szkole podstawowej i gimnazjum. Szczerość sprawdza się w każdej relacji, także tej z uczniami. Ponadto na języku polskim uczymy, czym jest prawda, czym jest fałsz, opowiadamy o moralności i etyce, o wzorach osobowych reprezentowanych przez bohaterów literackich czy twórców kultury. Nie powinniśmy rzecz jasna ex cathedra wygłaszać sądów o tym, że „Syzyfowe prace” to przestarzała ramota, tak samo jednak nie powinniśmy powtarzać, że „Słowacki wielkim poetą był”, jeśli nie potrafimy swoich sądów udowodnić, używając rzeczowych argumentów. Nauczyciel powinien przede wszystkim zostawić uczniowi przestrzeń na jego własne zdanie, opinię o materiale nauczania. A ta może być pozytywna, negatywna, neutralna. Nauczyciel nie uczy uwielbienia dla treści nauczania, a krytycznego odbioru rzeczywistości, także tej szkolnej. Poza tym przyznanie się nauczyciela, że czegoś nie rozumie, że coś mu się nie podoba, może zostać wykorzystane jako chwyt dydaktyczny. Może uczniowie przeczytają z zainteresowaniem jakiś tekst, szukając w nim tego, co tak oburzyło polonistę? Na lekcji języka polskiego powinniśmy rozmawiać jak człowiek z człowiekiem. Nauczyciel nie jest maszyną do uczenia, która nie ma uczuć, w której teksty kultury nie budzą emocji.

Autorka rozdziału pisze: „Siła zapału, zainteresowanie i zaangażowanie nauczyciela w problemy podejmowane na lekcji zaowocują chęcią działania, zainteresowaniem i zaangażowaniem ucznia. Dlatego właśnie nie wolno nauczycielowi ujawniać na lekcji własnych, negatywnych odczuć” (s. 158). Czasem jednak – paradoksalnie – to brak zainteresowania nauczyciela, przyznanie się do niechęci może zafrapować ucznia. A co jeśli uczeń wprost zapyta nauczyciela o zdanie? Mamy unikać odpowiedzi czy… kłamać? Może jednak lepiej rzeczowo wyjaśnić, skąd się te negatywne uczucia w nas wzięły? Zdania: „Przede wszystkim – jeśli nie widzi sensu wprowadzania jakiejś partii materiału, powinien zastanowić się nad własną niedoskonałością i brakiem wiedzy, bo to na pewno nie materiał nauczania jest nieinteresujący, nudny, mało ważny. Takim widzi go ten, kto go nie rozumie, a więc nie zna” (s. 157) obrażają nauczyciela oraz mogą wpływać ujemnie na jego pewność siebie, zwłaszcza jeśli jest początkujący w zawodzie. Materiał nauczania bywa nudny i nieintresujący. Nauczyciel nie powinien się w przypadku takich odczuć obwiniać i szukać w sobie niedoskonałości i braku wiedzy. Może porozmawiać z innymi nauczycielami o tym, co sprawia mu trudność, poszukać u nich lub w fachowych publikacjach rady, sposobu, chwytu na merytoryczne i atrakcyjne wprowadzenie tych „słabszych” treści. Szukamy konkretnych rozwiązań, nie zaś zastanawiamy się nad własną niedoskonałością. Poza tym nie zawsze ten, kto czegoś nie rozumie, nie zna tego. Da się nauczyć na pamięć bardzo wielu rzeczy i odtwarzać je bezrefleksyjnie, bez zrozumienia. Poznanie podstawy programowej, programu nauczania, podręcznika, lektur nie jest warunkiem tego, że zrozumiemy sens wszystkich tych tekstów czy też decyzje osób tworzących np. spis lektur.

Przykre wydaje się to, że niezrozumienie czegoś i negatywne odczucia względem jakichś treści nauczania utożsamia się tutaj z niekompetencją nauczyciela. Przy czym polonista nie tylko w przypadku trudności ma szukać niedoskonałości w sobie, ale także umieć się poświęcać oraz czerpać przyjemność z wykonywanej pracy mimo krytyki: „Powszechnie uważa się, że jest to profesja powiązana z powołaniem, określana jako wrodzone i wyuczone zdolności, zbiór odpowiednich cech osobowości i temperamentu, umiejętność poświęcania się dla dobra dzieci, dyktowana miłością do nich. Praca w zawodzie musi przynosić nauczycielowi przyjemność i satysfakcję bez względu na różne okoliczności i sytuacje towarzyszące wypełnianiu obowiązków, jak choć bezustanna krytyka ze strony uczniów i rodziców” (s. 386-387). Szkoda, że w tym miejscu autorki rozdziału 14. (Malgorzata Gajak-Toczek i Beata Gala-Milczarek) nie polemizują z takim obrazem nauczyciela, kojarzącym się raczej z Siłaczką Żeromskiego niż ze specjalistą w swojej dziedzinie, mającym za sobą pięć lat studiów. Naprawdę trudno czerpać satysfakcję z pracy, w której mimo swoich kompetencji jest się krytykowanym. Tutaj wypadałoby doradzić studentowi, przyszłemu nauczycielowi, jak sobie radzić w trudnych sytuacjach, jak rozmawiać z rodzicami i uczniami. Dać przyszłemu poloniście konkretne narzędzia pomocne przy rozwiązywaniu konfliktów, wskazać publikacje poruszające temat różnych strategii komunikacji, radzenia sobie z krytyką, wreszcie – dodać kilka słów o asertywności nauczyciela, potrzebie jej rozwijania. Stwierdzenia takie jak wyżej utrwalają szkodliwy obraz nauczyciela, który ma w ciszy i pokorze dla dobra wychowanków znosić zniewagi. Nie takiego nauczyciela chcę kształcić i nie takiego chcę widzieć w klasie. Taki nauczyciel nie pokaże uczniowi, jak radzić sobie w świecie, wyrażać własne zdanie i stawiać granice.

Zwrócę uwagę jeszcze na jedną kwestię dotycząca kompetencji nauczyciela. Również w rozdziale 14. czytamy „Jest on w sposób szczególny odpowiedzialny za wychowanka, jego samopoczucie, wszechstronny rozwój, przyszłość, aspiracje z racji pełnionych przez siebie ról: edukatora, wychowawcy i opiekuna, bywa nawet, że terapeuty” (s. 385). W innym zaś miejscu, w rozdziale 2. autorstwa Fiszbak: „(…) każda dobrze przeprowadzona lekcja jest działaniem profilaktycznym a nawet terapeutycznym” (s. 93). Przypisywanie nauczycielowi roli terapeuty to niebezpieczne poszerzenie granic jego działania. Na studiach uczono mnie, że w razie problemów ucznia, które przekraczają moje kompetencje, nie powinnam dawać uczniowi nawet najlepszych rad płynących z dobrego serca, ale zadbać o to, by porozmawiał ze specjalistą – pedagogiem, a najlepiej psychologiem. Obecnie coraz częściej mówi się o różnych problemach ze zdrowiem psychicznym dzieci i młodzieży. Terapię należy pozostawić terapeucie, a swoje ewentualne działania mające na celu wsparcie ucznia wypadałoby z nim skonsultować.

Problem ucznia zdolnego

Kolejną kwestią, która budzi moje wątpliwości, są zapisane w podręczniku uproszczone (jak pisze sama Jolanta Fiszbak) scenariusze życia ucznia zdolnego. W rozdziale 2. czytamy: „Uczeń ten, na przykład, nadmiernie chwalony, przestawał pracować, co pociągało za sobą nawarstwiające się problemy w nauce, lub też nudził się na lekcjach, ponieważ wymagania nie były dostosowane do jego możliwości. Wymyślał więc formy zastępcze dla wykorzystania swojej energii, nie zawsze zgodne z regulaminem szkolnym” (s. 83-84). Brakuje tutaj przypisu, odniesienia do badań naukowych nad losami uczniów zdolnych w szkołach. Bez takiego podparcia powyższy cytat jest tylko obiegowym, potocznym sądem, stereotypizującym uczniów zdolnych. Podobnie jak w przypadku tego stwierdzenia: „Gdy nie znajdują w nim [w swoim kraju – dop. K.S] możliwości rozwojowych, kształcą się i pracują za granicą, przynosząc korzyść innym” (s. 84).

Kolejny raz problem uczniów zdolnych pojawia się w rozdziale 9. Jolanta Fiszbak twierdzi, że uczniowie ci szczególnie potrzebują uspołecznienia, gdyż: „Zwykle trudno integrują się z otoczeniem, które nie rozumie ich zainteresowań, zaś w dorosłym życiu często wyjeżdżają z własnego kraju i pracując w obcym otoczeniu na indywidualny sukces, stają się samotni. Zdarza się nawet, że nie potrafią założyć rodziny” (s. 285). Tutaj również brakuje przypisu wyjaśniającego skąd pochodzą takie dane.

W tym miejscu wspomnę także o dwóch błędach rzeczowych, czy może raczej nieścisłościach, które w podręczniku znalazłam. Na stronie 77 Fiszbak pisze, że nauczyciel w szkole podstawowej „ma możliwość wyboru tekstów literackich, które uczyni przedmiotem pracy, a więc może wybrać utwory bliskie uczniowi tematyką lub przyjazne mu długością”. W szkole podstawowej w klasach IV-VIII obowiązuje lista lektur sporządzona przez autorów podstawy programowej. Nauczyciel samodzielnie może wybrać tylko teksty uzupełniające. Z listą propozycji książkowych do omówienia, bez wyraźnego nakazu omawiania akurat tych tytułów, mamy do czynienia w klasach I-III. Nie jest więc tak, że polonista ma szansę w pełni dostosować lektury do uczniów. Druga nieścisłość to określenie, jakie szkoły powstały po niedawnej reformie likwidującej gimnazja. W rozdziale 3. Fiszbak pisze o czteroletnim liceum i pięcioletniej szkole branżowej (zob. s. 109), podczas gdy obok czteroletniego liceum mamy: trzyletnią szkołę branżową I stopnia, dwuletnią szkołę branżową II stopnia i pięcioletnie technikum.

Mankamenty systemu

Wskazane wyżej wątpliwości dotyczące podręcznika nie są jedynymi, które miałam w trakcie jego lektury. Teraz jednak chciałabym przejść do wątków, których obecność pozytywnie mnie zaskoczyła i świadczy o dostrzeganiu pewnych mankamentów systemu szkolnego, do których być może za bardzo przywykliśmy.

W rozdziale 2. Fiszbak zwraca na przykład uwagę na to, że „system klasowo-lekcyjny nie zaspokaja wszystkich potrzeb ucznia”, nie daje warunków do skutecznego indywidualizowania nauki, cechuje się bezruchem wpływającym niekorzystnie na pracę młodego ucznia, ale „jest stosunkowa tani i sprawny organizacyjnie” (s. 72). O tym, że uczniowie siedzą za dużo i źle wpływa to na ich rozwój dziecka, wypowiada się np. Joanna Dronka-Skrzypczak w książce „Jak wychować zdrowe dziecko” (2018: 149-151). Poza tym nie od dziś na uniwersytetach mówi się o teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, z której wynika, że różni ludzie różnymi kanałami przyswajają wiedzę. Niektórzy wolą słuchać, inni pisać, jeszcze inni potrzebują ruchu. O inteligencjach wielorakich i wynikających z nich metodach nauczania przeczytamy też w „Polonistycznej dydaktyce ogólnej”.

Kolejny mankament systemu szkolnego to ocenianie. Kwestia wystawiania ocen punktowych, cyfrowych i opisowych, różnych form sprawdzania wiedzy i umiejętności uczniów, ich plusów i minusów została przedstawiona w rozdziale 14. autorstwa Fiszbak i Ewy Marii Popiel-Popiołek. Tutaj też przeczytamy, że tak naprawdę „żadna z form sprawdzania osiągnięć szkolnych nie jest doskonała” (s. 350-351), nauczyciel powinien stosować zatem różne formy i „czynić wszystko, by zapewnić wystawianej ocenie obiektywizm” (s. 351). Również rozdział Fiszbak o pracy domowej przynosi konkretne wskazówki dotyczące jej zadawania. Musi być ona sensowna i dostoswana do możliwości ucznia. Podkreślono też tutaj konieczność sprawdzenia przez nauczyciela pracy domowej.

W rozdziale o metodach ogólnodydaktycznych w kształceniu polonistycznym zwrócono uwagę na szkodliwość bezrefleksyjnego i bezcelowego oglądania filmu na lekcji. Oglądania nieukierunkowanego przez nauczyciela, którego jedyny cel stanowi wypełnienie kilku godzin lekcyjnych. Film jest tekstem kultury, który na lekcjach polskiego powinien się pojawiać, ale zawsze w określonym celu. Czasem stanowi on kontekst do omawianego dzieła literackiego, jest ilustracją problemu, czasem oglądamy go i analizujemy jako dzieło samo w sobie. Jak pisze Fiszbak „(…) nauczyciel powinien rozwijać krytycyzm wobec medialnych przekazów: uczyć dostrzegania w nich środków wyrazu i środków retorycznych, pominięć uzupełnień i semantycznych przesunięć” (s. 249-250).

Kolejna kwestia to konieczność stałego dokształcania się nauczycieli w tematyce nowych mediów oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych. Autorzy podręcznika wskazują zagrożenia wynikające z niewłaściwego korzystania z zasobów sieci (choć nie wspominają tutaj o ważnej kwestii naruszeń prywatności oraz tzw. hejtu i trollingu, a szkoda), ale też ich potencjał edukacyjny. Niektóre stwierdzenia dotyczące zachowań młodzieży w sieci są co prawda zbyt optymistyczne i przeceniają umiejętności młodego człowieka w zakresie korzystania z internetu (zob. s. 106), ale cenne jest podkreślenie, że w zakresie poruszania się po świecie wirtualnym nauczyciel nie może sobie pozwolić na ignorancję (zob. s. 100). Ważne, iż autorzy zaznaczają jednak to, że nauczyciel „nie musi znać się na wszystkim. Powinien jednak wykorzystywać nowe media i możliwości, jakie one oferują, wzbogacając swój warsztat pracy (…). Nie chodzi o to, by schlebiać gustom młodego pokolenia, lecz zrozumieć jego fascynacje oraz edukacyjnie wykorzystać naturalne dla niego sposoby pozyskiwania wiedzy i komunikowania się” (s. 107).

Fiszbak, autorka tej części rozdziału, słusznie podkreśla, że przygotowanie pomocy multimedialnych jest pracochłonne. Obecna sytuacja nauczania zdalnego pokazuje, jak wiele czasu wymaga przygotowanie lekcji z użyciem różnych internetowych serwisów oraz aplikacji. Nauczyciele chętnie dzielą się stworzonymi przez siebie prezentacjami, quizami, filmami w grupach zrzeszających polonistów na Facebooku (Poloniści z pasją, Poloniści na czasie). Widać, jak wiele pracy wkładają w tworzenie materiałów dydaktycznych. W podręczniku pojawiają się ponadto przykłady filmów o treści edukacyjnej zamieszczonych w serwisie YouTube (zob. s. 204) oraz przykład wykorzystania podczas lekcji quizów multimedialnych Kahoot (zob. s. 202).

Mieć czy nie mieć?

Na koniec można zadać sobie pytanie – mieć ten podręcznik na półce, czy nie? Polecam jednak jego zakup, gdyż mimo wymienionych mankamentów zbiera w jednym miejscu wiedzę rozrzuconą po, niekiedy już trudno dostępnych publikacjach z różnych lat. Trzeba go jednak czytać krytycznie i nie poprzestawać na nim jako jedynym źródle wiedzy i refleksji przyszłego nauczyciela. „Polonistyczna dydaktyka ogólna” pojawi się na moich zajęciach ze studentami polonistyki obok książek z serii nauczycielskiej wydawnictwa Universitas pod redakcją Anny Janus-Sitarz, publikacji Stanisława Bortnowskiego, artykułów w monografiach i czasopismach naukowych oraz tych skierowanych do nauczycieli.

LITERATURA:

Dronka-Skrzypczak J.: „Jak wychować zdrowe dziecko”. Łódź 2018.

„Polonistyczna dydaktyka ogólna”. Red. Jolanta Fiszbak. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Łódź 2019.