Po lekturze najnowszej książki z serii Edukacja Nauczycielska Polonisty wydawnictwa Universitas mam ochotę napisać najkrótszą recenzję w swojej karierze: to jest bardzo dobra książka, którą polecam obecnym i przyszłym nauczycielom. Czytajcie! To pozycja nie tylko pożyteczna, ale także przyjemna, po prostu – wciągająca, co w przypadku publikacji naukowych nie zdarza się często.

Recenzje jednak rządzą się swoimi prawami i wiem, że powinnam nieco rozwinąć swoją wypowiedź. Zacznijmy zatem od liczb.

„Lektury w ręku nauczyciela. Perspektywa polska i zagraniczna” pod redakcją Anny Janus-Sitarz przy współpracy Marianny Szumal to już 32. tom serii firmowanej przez Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. W serii ukazują się zarówno monografie wieloautorskie, jak i książki mające jednego autora. W tym przypadku dostajemy do ręki zbiór aż dwudziestu dwóch artykułów napisanych zarówno przez dydaktyków uniwersyteckich, jak i nauczycieli szkolnych. Bardzo cenne w tym tomie jest to, że oddano głos praktykom, wdrażającym kreatywne, innowacyjne działania na swoich lekcjach. Są to nie tylko młodzi nauczyciele ze szkół w Polsce, ale także doświadczone nauczycielki pracujące w szkołach polskich za granicą. Spojrzenie na dobre praktyki odwołujące się do tradycji innych metodyk niż polska to drugi mocny punkt tej publikacji.

Zaciekawić ucznia tekstem poetyckim

Jaki jest główny cel książki „Lektury w ręku nauczyciela”? W rozdziale wstępnym Janus-Sitarz pisze: „Pokazujemy nauczycielskie próby przezwyciężania uczniowskiej obojętności wobec książek, wierzymy bowiem, że książka w ręku polonisty może wpłynąć na postrzeganie literatury przez młodego człowieka – albo w kategorii przymusu, albo świata odkryć i przyjemności” (s. 10).

Autorzy zgromadzonych tekstów próbują odczarować lekturę szkolną, pokazać różne sposoby jej czytania, także takiego, kiedy nauczyciel wie, że uczniowie nie przeczytali całości zadanej książki. A że nie czytają lub czytają coś innego niż lektury szkolne, dowiadujemy się z badań nad czytelnictwem dzieci i młodzieży z roku 2003, 2010, 2013 i 2017, których przeglądu dokonuje Zofia Zasacka. Wnioski z tych raportów znane są zapewne wszystkim polonistom pracującym z młodzieżą: „Warto więc starać się, aby szkolna praca z tekstem i jego dobór uwzględniały indywidualne zainteresowania uczniowskie oraz odnosiły się do potrzeb młodych odbiorców. Pierwsze zadanie zatem – to uciec przed nudą; tekst musi zaintrygować, czymś zaciekawić” (s. 36). Nauczycielowi języka polskiego, przy narzuconym z góry spisie lektur nieuwzględniającym ani zainteresowań, ani potrzeb psychospołecznych dzieci i młodzieży, w wielu przypadkach trudno jest jednak przyciągnąć uczniów do tekstu.

Autorzy kolejnych artykułów zamieszczonych w tomie jakby na przekór tym diagnozom podsuwają nauczycielom różnorodne pomysły na zaciekawienie ucznia książką. Sceptycy mogą w tym miejscu powiedzieć: na moich uczniów i tak nic nie zadziała, „Pan Tadeusz”, „Dziady” i „Odprawa posłów greckich” to dla nich teksty nie do przejścia… Jako nauczycielka szkolna z dziesięcioletnim stażem w pełni rozumiem takie wątpliwości. Warto jednak dla własnego komfortu pracy próbować rozwiązań nowych, a niewymagających rewolucyjnych zmian w systemie nauczania.

Może warto, jak pisze Ewa Jaskółowa, zacząć od niespiesznej lektury poezji? Badaczka proponuje omówienie na lekcjach tomiku wierszy Wisławy Szymborskiej „Koniec i początek”, bo – jak podaje z nauczycielską szczerością – to jej ulubiony zbiór poezji tej autorki. To przyznanie się do własnych literackich fascynacji wyrasta z przekonania, że „emocjonalny stosunek nauczyciela do przedmiotu omawianego na lekcji może prowadzić do sukcesu” (s. 45). Jaskółowa zdaje sobie sprawę, że rozmowa o książce epickiej w klasie może być bardziej ożywiona niż o tomiku poezji, „pod warunkiem wszakże przeczytania jej przez większą część uczniów w klasie” (s. 43). Lektura poezji zwykle odbywa się po prostu w czasie lekcji, nauczyciel ma więc pewność, że wszyscy uczniowie znają omawiany tekst. Jaskółowa nie traktuje jednak liryki czysto pragmatycznie, nie wspomina nic o przygotowaniu do matury czy też o zapisach podstawy programowej. Czytanie poezji, doskonalenie umiejętności interpretacji to dla niej przede wszystkim droga do kształcenia wrażliwości humanistycznej, której nie ujmują żadne zapisy i dyrektywy ministerialne (zob. s. 44). W szkole zdominowanej przez oceny i wyniki egzaminów takie myślenie jest nie tyle rewolucyjne, co idealistyczne, ale – właśnie dlatego, że mamy szkołę taką, jaką mamy – bardzo potrzebne.

Zdaję sobie sprawę, że propozycja niespiesznego czytania poezji i nacisk na wychowywanie do myślenia o literaturze i myślenia literaturą może niektórych nauczycieli nie przekonać. Warto jednak zapoznać się z tekstem Jaskółowej i podjąć próbę wprowadzenia do praktyki lekcyjnej jej propozycji, zwłaszcza że w artykule znajdziemy też wnikliwe interpretacje wybranych wierszy Szymborskiej, które mogą pojawić się na lekcjach w szkole średniej.

W rozdziale o czytaniu poezji znajdziemy jeszcze dwa teksty. Anna Pilch pokazuje, jak czytać poezję i malarstwo, odwołując się do propagowanej przez tę badaczkę także w innych publikacjach metody szkoły francuskiej, zaś Magdalena Paprotny przedstawia propozycję wprowadzenia na lekcje poezji współczesnej. Prezentuje zbiór wierszy Darka Foksa „Tablet taty”. Szkoda jedynie, że w swoim tekście nie cytuje żadnego z utworów autora, nie dając szansy czytelnikowi na wyrobienie sobie własnego zdania o twórczości Foksa.

Klasyka nie musi być nudna

W rozdziale „Lektury w polskiej szkole” znajdziemy tekst Janus-Sitarz o tym, jak inaczej ugryźć na lekcji teksty klasyczne takie jak „Dziady”, „Ogniem i mieczem”, „Krzyżacy”, „Odprawa posłów greckich”, „Antygona”, „Balladyna”, „Nie-Boska komedia”. Badaczka proponuje proste, ale innowacyjne – w porównaniu do skostniałej szkolnej wykładni wspomnianych dzieł – podejście do klasycznych tekstów. Można zaryzykować stwierdzenie, że Janus-Sitarz walczy o ocalenie klasyki przed uproszczeniami, a tym samym o ocalenie ucznia przed zaimplementowaniem mu pewnych schematów myślenia o literaturze i świecie. Jak sama pisze: „Wiele z klasycznych pozycji szkolnego kanonu ma swoją niedobrą tradycję uproszczonej, zideologizowanej lektury, propagowania jednostronnej wersji polskiego patrioty, instrumentalnego traktowania tekstu jako narzędzia dostarczającego czarno-białych wzorców postępowania – spotykających się albo z infantylnym odbiorem uczniów, albo z ich obojętnością, albo buntem” (s. 89).

To, jak inaczej można czytać klasykę, pokazuje Zofia Budrewicz na przykładzie „Opowieści wigilijnej” Dickensa. Wskazuje na inspiracje prozą angielskiego pisarza u Bolesława Prusa, proponując czytanie historii o Ebenezerze Scrooge’u razem z obecną w kanionie lektur nowelą „Katarynka” oraz z nieznanym szerszemu gronu czytelników opowiadaniem „Nawrócony”, które okazuje się polską, gorzką i mniej optymistyczną niż Dickensowska, wersją „Opowieści wigilijnej”.

Przekonanie, że lektury z kanonu można, a nawet trzeba czytać inaczej, podziela także Mirosław Grzegórzek, który pokazuje, jak czytał z uczniami klas ósmych „Artystę” Sławomira Mrożka, odnajdując w tym opowiadaniu ważne dla młodzieży sensy antropologiczne, związane z ich tożsamością – także z kreowaniem tożsamości na potrzebny mediów społecznościowych.

Niezwykle interesujący projekt lekturowy przedstawia Anna Miśkowiec w tekście poświęconym zwiastunom książek, tzw. booktrailerom. Krok po korku prezentuje najpierw ideę booktrailera, następnie proces jego tworzenia przez uczniów oraz prezentację tych produkcji na Booktrailer Film Festiwal we Włoszech. Jeśli nawet nauczyciel, zapoznawszy się z tym tekstem, nie zdecyduje się na realizacje podobnego projektu, to może wykorzystać zwiastuny dostępne na stronie www.booktrailerfilmfestival.eu w celu np. motywowania uczniów do przeczytania lektury obowiązkowej. Trailer można też interpretować jak każde inne dzieło sztuki audiowizualnej.

Perspektywa zagraniczna

Swoje nauczycielskie przyzwyczajenia związane z omawianiem lektur warto konfrontować nie tylko z propozycjami polskich dydaktyków i praktyków, ale także z metodykami zagranicznymi. W części poświęconej poezji mogliśmy na chwilę zajrzeć do szkoły francuskiej (tekst Anny Pilch). W rozdziale czwartym książki, „Jak uczą literatury inni”, Krzysztof Biedrzycki przybliża sposób, w jaki literatura jest obecna w fińskiej podstawie programowej, Witold Bobiński pokazuje strategie tzw. bliskiego czytania (ang. close reading) na przykładzie „W pustyni i w puszczy” Sienkiewicza, a Agnieszka Kania zdaje sprawę z zastosowania w swoich klasach (z sukcesem!) metody Responsive Classroom. Opisane przez wymienionych autorów artykułów podejście do czytania literatury różni się od polskiego podejścia przede wszystkim skoncentrowaniem na dokładnym poznawaniu… fragmentów tekstu. Może nawet nie tyle poznawaniu, ile interpretowaniu.

Pamiętam różne spory konferencyjne dydaktyków literatury, podczas których zwolennicy pracy na fragmentach ścierali się z tymi, którzy chcieli lektury czytać w całości. Początkowo nie rozumiałam, jak można na lekcjach literatury pracować tylko z wycinkami dłuższych tekstów. Zrozumiałam to, kiedy sama zetknęłam się z problemem nieczytania lektur… Z perspektywy czasu muszę zgodzić się z Bobińskim, który pisze: „Szkoła zachodnia zrezygnowała bowiem z przymusu czytania dłuższych tekstów w całości – słusznie konstatując, że przymus nie jest ani wychowawczy, ani inspirujący, ani kształcący. Zyskano zatem czas – na to, by uczeń mógł poczuć satysfakcję w kontakcie z literaturą i innymi sztukami, w kształtowaniu własnej sprawności tworzenia różnych tekstów i – co najważniejsze – w chwilach refleksji nad własnym uczeniem się, czytaniem, życiem pośród ludzi i tekstów kultury” (s. 175-176). Problem lekturowego przymusu porusza także Biedrzycki, którego tekst o fińskiej wolności dotyczącej wyboru lektur oraz priorytetu interpretacji i myślenia samodzielnego powinni przeczytać nie tyle nauczyciele praktycy, co osoby, które podjęły się lub podejmą prac nad kolejnymi podstawami programowymi. Ponieważ są na to małe szanse, pozostaje mi polecić ten artykuł studentom filologii polskiej specjalizacji nauczycielskiej. Może małymi krokami da się zmienić sposób, w jaki funkcjonuje lektura w szkole.

O tym, jak doświadczenia dydaktyki brytyjskiej przełożyć na czytanie polskich książek w szkole polskiej za granicą, jak ucznia, który nie jest zanurzony w języku i kulturze polskiej, zainteresować książką, pisze w rozdziale piątym Dorota Hrycak-Krzyżanowska. Jej artykuł będzie pomocny nie tylko dla nauczycieli polskiego za granicą, ale także dla tych, którzy w kraju pracują z dziećmi i młodzieżą powracającymi do Polski, a mającymi już za sobą kilka klas edukacji za granicą.

Młodzi nauczyciele mają głos

Cieszę się, że ostatnią część publikacji „Lektury w rękach przyszłych nauczycieli” oddano nauczycielom stawiającym pierwsze kroki w zawodzie. Znajdziemy tutaj propozycje wprowadzenia na lekcje polskiego lektur spoza listy ministerialnej (np. twórczości Henryka Grynberga), przykład przełożenia niektórych założeń metodyki harcerskiej na język metodyki języka polskiego, projekty działań kreatywnych z lekturą „Pan Tadeusz” czy też opis tego, jakie efekty może przynieść stosowanie różnorakich metod aktywizujących podczas omawiania lektur. To przegląd pomysłów z praktyki własnej i cudzej, dobre źródło inspiracji dla osób, które szukają sprawdzonych przez innych dróg na wyrwanie siebie i uczniów z lekturowej rutyny.

Artykuły pisane przez młodych badaczy łączą żarliwość i entuzjazm typowe dla osób początkujących w zawodzie, które uważają, że wystarczy, by nauczyciel bardziej się starał i lepiej poznał swoich uczniów, aby osiągnąć dydaktyczny sukces, jakim będzie przeczytanie lektury. Na przykład Natalia Brożek w tekście „Dlaczego lektura w ręku… ucznia? O pasji uczenia (się) według Pernille Ripp” pisze: „Podejście do lektury »Krzyżaków« jest zatem zależne od osobistych zainteresowań ucznia, ale przede wszystkim od tego, w jaki sposób nauczyciel zaprezentuje tę książkę, jeśli bowiem zrobi to w sposób przystępny i atrakcyjny, na pewno uczniowie przeczytają ją z zachwytem” (s. 307).

Niestety, wiara w to, że postawa nauczyciela zawsze zachęci uczniów do czytania i to czytania z zachwytem, jest nieco naiwna. Dobrze, gdy polonista z entuzjazmem podchodzi do swojej pracy, jednak podejmując jakiekolwiek działania dydaktyczne należy przygotować się nie tylko na sukces, lecz również na porażkę. W przypadku tej drugiej trzeba oczywiście przeanalizować zarówno swoje przygotowanie do lekcji, jak i przygotowanie oraz nastawienie uczniów – i wyciągnąć wnioski z tej autoewaluacji. Nie należy przy tym obwiniać się, jeśli coś „nie wyjdzie”. W pracy z ludźmi nigdy nie przewidzimy na sto procent rezultatu naszych działań, a za to, czy na lekcji zostaną osiągnięte zamierzone cele, odpowiadają nie tylko nauczyciele, ale także uczniowie. Zdarza sie, że nawet największe starania nauczyciela nie przełożą się na zainteresowanie dzieci i młodzieży. I należy mieć tego świadomość, zaczynając przygodę z nauczaniem.

„Lektury w ręku nauczyciela” to publikacja pełna inspiracji, po którą powinni sięgnąć nie tylko doświadczeni, ale także początkujący nauczyciele oraz studenci i dydaktycy literatury. Zaprezentowane teksty poszerzają metodyczne horyzonty, mogą także dodać odwagi tym polonistom, którzy chcieliby spróbować czegoś nowego na lekcjach, a nie wiedzą, jak i od czego zacząć.

„Lektury w ręku nauczyciela. Perspektywa polska i zagraniczna”. Red. Anna Janus-Sitarz. Współpraca red. Marianna Szumal. Wydawnictwo Universitas. Kraków 2019 [seria: Edukacja Nauczycielska Polonisty].